发展视野下幼儿园结构游戏新思考.docVIP

发展视野下幼儿园结构游戏新思考 　　幼儿园的结构游戏就是一种幼儿个体与各种不同的结构材料、同伴群体、教师三者之间，借助有关的各种动作，来反映自身对周围生活的认识与理解的一种游戏，是一种创造性游戏。要真正发挥结构游戏“促进幼儿发展”的功效，教师要以发展的眼光对以下几个方面加以重新思考。 　　 　　一、对幼儿园结构游戏教育价值的新思考 　　 　　游戏理论的研究结果指出：“游戏的价值不仅仅是满足幼儿为游戏而游戏的需要，它还具有促进幼儿发展的功能”“游戏本身是幼儿活动的内在目标时，它才是最适合的教育手段”。幼儿园结构游戏的教育价值是多层面的，主要应体现在： 　　 　　1　满足幼儿的游戏性体验 　　在幼儿园的结构游戏中，幼儿将积木、胶粒以及各种结构材料加以垒高、延长、加宽、镶嵌等，变成自己熟悉的物体，这种以物代物的行为充分体现了幼儿的想象，对熟悉物体的建构表征又反映了幼儿已有的生活经验以及对物体的理解。可以说，幼儿身心发展的需求发动了游戏，游戏使幼儿的各种需求得到了满足，需要的满足带来了快乐。游戏性体验就是这种快乐的情绪体验，它与幼儿身心发展的需要、兴趣、态度等构成了结构游戏活动动机的连续体，即快乐作为强化物对幼儿结构游戏活动本身起着积极的强化作用，教师此时要思考如何顺应幼儿的发展需求，激发幼儿内部的游戏动机，使“要我玩”变成“我要玩”。 　　 　　2　发展幼儿对物体空间构造的感知能力 　　结构游戏的构造性是它有别于其他创造性游戏的标志。“要想让别人一眼就能看得明白你搭的作品是什么”，对建构作品的逼真度存在一定程度的要求。这就要求幼儿在结构游戏中通过对熟悉事务的观察、再现的过程，把握物体的主体特征，而非天马行空地凭想象随意冠以名称，分析结构范例、学会看平面图纸等结构分析机能在建构过程中的形成，与幼儿结构操作技能(如掌握排列组合、接插镶嵌、拼搭、穿套编织、粘合造型等方式)的培养容易将教师引入仅仅关注结构游戏即时效应的误区之中。在对游戏即时效应的追求之下，教师把幼儿训练成搭建物体的“小工匠”；在这样狭隘浅显的思路指导之下，幼儿的身心处于被动状态。这与“游戏是游戏者能动地驾驭活动对象的主体性活动，它现实地表现为幼儿的主动性、独立性和创造性活动”的游戏性质相左，不是真正意义上的游戏。 　　 　　3　结构游戏的对象性决定着幼儿游戏的社会性 　　结构游戏是明显的对象性活动。幼儿在游戏中不仅获得对物的操作摆弄，更多的是自身行为与同伴之间互为支配的关系。幼儿在结构游戏中的合作、协商、分工、独占、干扰等行为影响同伴的同时，幼儿也受同伴的主动影响，体验成功感、胜任感。这种交往不仅有益于幼儿对物质世界的认识，而且有益于幼儿对人类社会生活的认识；不仅有益于幼儿认知能力的发展，而且有益于幼儿社会性的发展。对于幼儿与人交往能力的形成与发展具有重要的影响。 　　 　　二、对教师在结构游戏中指导策略的思考 　　 　　以皮亚杰、维果斯基为代表的“认知发展学派”对游戏理论的研究结果表明：游戏的功能不仅仅停留在情绪宣泄之上，游戏之所以促进幼儿认知和社会性的发展，教师的参与起了很大的促进作用。教师在幼儿结构游戏中的指导策略就像一把双刃剑。适宜的指导策略可以激励幼儿去探索和发现，激发幼儿的快乐感；使游戏促进幼儿的发展，幼儿的发展又使游戏本身发生变化。而不适宜的游戏指导策略却会使游戏变为枯燥无味的“工作”。在发展的视野重新审视幼儿园的结构游戏，教师应做到： 　　 　　1　确定指导的必要性 　　教师对游戏的指导从动机来看可以分为两种：促进幼儿某种游戏行为或肯定某种现象的正向指导；抑制幼儿行为或否定某种现象的负向行为，教师在进行游戏的指导之前，要通过细致的观察、客观的判断，了解隐藏在幼儿结构游戏社会性冲突表象下的更深层次的成因，以期有效推进结构游戏深入发展，教师通过关于指导的必要性的决策和反思，把不必要的指导降到最低。 　　 　　2　确定指导的时机 　　教师在幼儿结构游戏过程中的指导并不是越早越好，以往很多教师常常一发现幼儿遇到建构技能上的困难，就马上过去教授建构技能；一观察到幼儿嬉闹、无所事事等社会性方面的不良表现，就立即向幼儿强调规则，以示提醒，教师没有给幼儿提供自己独立尝试、思考、求助的机会，剥夺了幼儿和同伴互动、磨合、调整策略的机会。适时的指导将会产生良好的效果，过早过急的指导只会培养幼儿“习得性无助”的思维，熄灭了幼儿创意的火苗。 　　 　　3　确定指导的原则 　　教师在在幼儿结构游戏中的指导过程中，应注意“三性”： 　　首先是情感性。幼儿参加结构游戏，往往是从感兴趣开始的，幼儿会对他们熟悉和感兴趣的内容投入情感。幼儿在游戏活动中充满着多彩的情绪，以愉悦和舒畅的情绪进行活动，有利于游戏效果的提高，这也是师生间互动的前