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基于图式理论非英语专业英语阅读理解状况调查报告 　　摘 要:本实验以二语习得中的图式理论为指导,以江苏某大学非英语专业58名大二学生为样本,通过对大学英语四级阅读测试的结果以及问卷调查统计数据的综合分析来评估检测非英语专业学生的英语阅读理解现状。研究表明:①语言图式是大学英语阅读基础,单词量不足仍是困扰学生阅读的一个因素;②内容图式对英语阅读理解加工起到重要的作用,丰富的相关背景知识能帮助学生在部分语言图式缺失的情况下理解文章;内容图式的缺失会阻碍学生的阅读理解;③优秀的学习者更善于挑战自我,从语言图式和内容图式两方面加强自己的能力锻炼。最后笔者根据本次调查研究的结果提出了几点建议,以期更好地提高非英语专业学生的英语阅读能力。 　　关键词:图式;非英语专业;英语阅读理解 　　[中图分类号]H319.3 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1006-2831(2010)03-0020-4 　　 　　1. 引言 　　 　　1.1 图式定义 　　前人研究表明英语阅读理解是语言知识和读者大脑中业已存在的经验知识共同作用的结果,因为“任何文章的成功解读都依赖于语言知识、认知能力以及通过自身经历或间接学习所得的对世界的普遍经验和背景知识。这些因素能够极其有效地影响读者的整个阅读过程,因为读者带入到文章中的东西越多,他能收获的就越多”(Phillips, 1984: 17)。因此,理解文章时,除了认知能力外,至少还有两个非常重要的因素在起作用,即基本的语言知识储备和相关百科全书式的背景知识,后二者缺一不可。一个人纵有丰富的语言知识,能够认识文章中绝大部分单词,但若缺乏任何背景文化知识,仍不能准确理解文章的真实意义,反之亦然。实际上,语言知识是阅读理解的基础,而丰富的背景文化知识是推动整个阅读理解进行下去的催化剂。 　　广义上说,以上两大因素共同作用构成了图式这样一个曾经类属于心理学上语义记忆层次上的概念。狭义上说,图式是“先存知识”或“背景知识”,是人们存储于头脑中所有对世界的一般认识。任何语篇或文本本身没有意义,而只是引导读者或听者根据他们的图式知识来重新获取或构建文本意义,达到阅读理解的目的(崔雅萍,2002:52-57)。从这个意义上说,学生可以通过把文章中提到的新概念和他们自身的背景文化知识联系起来,而对于语言意义的理解在一定程度上也有赖于学生大脑中业已存在的图式知识的作用。然而,基于学生间的个体差异,学生间不可能拥有完全相同的图式背景,即相同的背景文化知识和相同的经历。因此,即使在拥有相同语言能力的情形下,不同的学生对于同一篇文章仍可能会有不同的理解。 　　1.2 图式的建立与激活 　　文字就其本身仅仅是一种符号,它意义的取得源自于符号与所指之间的匹配成功。一个两岁的小孩和一个八岁的小孩听到“车祸”这个词时不同的反应正是源于“车祸”这个符号和“车祸”现场惨景的成功匹配与否。语言理解中所涉及到的图式建立就是这样一个认知匹配过程。日常生活中所经历的一切都在大脑分析和处理加工之后,经过长时记忆向深层记忆的转化以“概念”的形式储存下来。 　　阅读理解中图式的激活也是如此。学生对文章的解读需要两个空间的参与,即文本信息空间和图式信息空间。阅读一篇文章时,如果其中某些表达能够激活心智中的某个确定图式,那么人们就会从大脑的深层记忆中提取该图式的相关信息。正如大脑中有“车祸”这个图式,一旦读到或是听到这个单词,就能迅速地回忆起曾经经历过或看到过的车祸场景。 　　1.3 图式的功能 　　Carrel和Eisterhold(1983: 33)指出语言理解所涉及到的文本信息已经成为图式理论的重要构成,它表明任何口头的或书面的文本本身并不传达任何意义。从图式的角度上说,任何文本都只是在为读者或听众提供了如何从他们自身的“先存知识”提取信息并构建该文本意义的指引,而文本信息就仅仅是充当了一个触发器(trigger)的作用,引导读者更好地抓住文本字面之外的信息以及依靠现有的图式该如何更准确地抓住文本的隐藏含义。 　　1.4 图式的分类 　　目前国内外往往从形式图式、内容图式和语言图式三个角度来研究图式对英语阅读理解的影响。Carrel和Eisterhold(ibid.)认为:①形式图式是人们“有关文本各种修辞结构的背景知识”,它主要涉及到的是文本的信息结构的处理。②内容图式是“有关文本内容的背景知识”。读者所掌握的与文本内容相关的内容图式越多,他们的阅读理解能力、信息存储能力以及会议信息的能力就越强(转引自Anderson Pearson, 1984)。张金生(1996:9-17)基于中国二语习得的实际情况,认为图式除了以上两种之外,还应包括语言图式,即语言的难易程度,包括词汇、发音、语法等。考虑到形式图式考察的实验