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实验教材呈现方式引发思考 　　较之旧教材，新教材呈现出了更具基础性、丰富性和开放性的新气象：它的教学内容基础而丰富，它的呈现形式丰富而开放，它的设计思路则开放而多样。新的课程理念给新教材注入了新鲜的活力，新教材的面貌令人耳目一新。作为一名新课程的实验者，我把使用新教材的过程同时看做验证新教材的过程，边实践，边思考，边总结，于是便有了下面的这些困惑和感悟。 　　 　　一、 令人费解的“虚线实线” 　　 　　在教材第45页，当左右两部分之间没有“虚线”时，教材列出了两个加法算式；当左右两部分之间有“虚线”时，教材列出了两个减法算式。教材似乎在暗示老师和学生：没有虚线要加，有了虚线要减。这种观念在老师和学生的头脑中已烙下了十分深刻的印象。 　　 　　在教材第46页，3个蓝色三角形与3个红色三角形之间，并没有画“虚线”，而图的下方分明列着运算方法不同的两个算式：一个加法算式和一个减法算式。这时，原本形成的印象被打破了，老师和学生禁不住有些犯糊涂：没有“虚线”怎么也可以列出减法算式啊？如果确实是这样，先前课本上出现的“虚线”到底表示什么意思？ 　　 　　在教材第57页，学习内容是“一图四式”，根据一幅图列出两个加法算式和两个减法算式，这时教材上的插图中并没有“虚线”出现。大概教材是要告诉我们：虚线只是起一个区分作用，表示把物体分成了两部分，至于暗示用加或用减是执教者钻研教材不到位所致。可是，如果“虚线”真没什么特殊用意，教材中何必要出现呢？像教材45页画上的“虚线”，岂不成了多此一举？ 　　 　　教材第61页的练习题中，“虚线”没出现，“实线”却又“冒”出来了。更有意思的是：实线代替了虚线的“角色”，图下面居然列着两个减法算式。实线？虚线？虚线？实线？这让我迷惑不解：究竟编者意图何在呀？ 　　 　　恕我直言，编者一会儿画虚线，一会儿画实线，一会儿又不画，这不但没有起到引导思维的作用，反而干扰了教学，使教教材者糊涂，学教材者迷茫。我的观点是：编者绘图时，虚线实线都别画，最好让学生通过对有一定情节的情境分析，突出加法、减法的数学意义，使学生在理解的基础上学会何时用加，何时用减。否则，人为地标记上什么符号，不但助长了学生的思维惰性，而且造成了学生的思维混乱，对教师的教学也有一定的干扰作用。 　　 　　二、 画蛇添足的“明确分开” 　　 　　像教材第61页的圆形图中，左边是6个红色圆形纸片，右边是2个绿色圆形纸片，可谓画得明明白白，学生列式相当容易。像这样的图，人教版一年级上册教材中比比皆是。这样的编排，我认为弊大于利：第一，脱离生活实际，实际生活中不可能总给你分得明明白白；第二，过于单调死板，不利于唤起学生的学习主动性；第三，缺乏挑战性，容易造成学生的思维惰性。纸片的颜色已经不同了，为什么还非得明显地分成左右两部分呢？为什么不干脆搀杂在一块儿，让学生自己数出两种颜色的纸片各几个呢？教材代替了学生根据问题搜集、整理信息的环节，而学生要做的仅仅是“套”。 　　我认为，每道习题都应是一个具有一定挑战性的问题情境，它能触到学生的思维基础，引发学生的积极思维。否则，原本活跃的学生思维会在毫无挑战性的习题“磨练”下渐渐失去锋芒和灵性，变得只能消极等待，成为只能死板“套用”不能“活用”的做题机器。 　　下面的题目可供编者参考（苏教版小学数学第一册教材59页：） 　　 　　类似上面的题目，在人教版教材中相当得多，学生做这类题时常常有这样的困惑：为什么必须用算式8－5=3（个）来解答呢？8－3=5（个）或5+3=8（个）不行吗？再说了，左边明明摆着3个?，我们都看得清清楚楚，干吗必须提“左边有几个?”这个问题呢，这不是让我们“睁着眼装糊涂”吗？这样以来，训练思维岂不变成了做秀！有的老师会对学生说这样的话，“？”在哪就表示哪里有问题，这话对做题确实挺管用，可这究竟是在教学生学会思维呢，还是教学生生搬硬套呢？ 　　在教材中，数量占优的应该是类似下图的题目： 　　 　　这样的问题，具有“迫使”学生动脑思考的功效，可以促使学生主动地提出问题和解决问题，经历问题解决的全过程。 　　 　　四、 不够开放的“加法减法表” 　　 　　作为编者，应该善于把“已完成”的数学转化成“未完成”的数学，为学生留有适度的学习空间，让学生通过自己的努力，经历自主探究的过程，最后亲手摘下成熟的“果实”。比如教材78页的“10以内的加法表”、79页“10以内的减法表”、112页“20以内进位加法表”，都是培养学生自主整理知识网络、建构整体性认知的上佳契机，但教材却已经把上述三表整理得十分完整、相当有序。尽管教材在每个表下也列出了几个带有开放性的题目，尽管水平较高的教师也能充分利用它们发展学生的思维，但倘若这三个表不这么完整，可以由学生自