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学生概率认知中典型错误潜在原因及教学对策 　　【摘 要】 学生的概率认知常常表现出各种错误，且这些错误常常十分顽固而难以消除。结合笔者以往的实证研究，以学生概率认知中4类常见的错误（概率不可预知、代表性启发、等可能性偏见、模糊的样本空间）为例，从知识基础、思维水平、直觉经验等视角对上述错误的潜在原因进行分析，并据此对教师的教学改进提出若干建议。 　　【关键词】 概率认知；等可能性偏见；样本空间；代表性启发 　　1 引言 　　2001年颁布的《义务教育数学课程标准（实验稿）》首次将概率内容纳入中小学数学课程[1]，2012年颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》则进一步降低了该部分内容的难度[2]。这样的调整是基本合理的：一线教学实践[3][4]和大量实证研究[5][6][7]都一再表明，学生对概率概念的理解存在诸多误区和局限。研究甚至表明[8][9][10]，不同年龄层人群对概率的认知均表现出不同程度的错误，且这些错误常常十分顽固而难以消除。 　　对教师而言，概率作为数学课程新近引入的内容领域，它一方面对教师的知识储备提出了挑战：他们在基础教育阶段一般没有学习过概率知识[11]，对概率的理解也常常出现各类错误[12]。另一方面，鉴于学生概率学习中的种种困难，它还要求教师在教学中关注他们是如何理解该部分内容的[13]。 　　那么，教师应该怎样认识学生概率认知中的错误？ 　　长期以来，“错误”常常被认为是消极的：它是一种混淆（confusion）或离题（digression）的表现，因而应该被避免[14]。心理学研究扭转了人们对它的认识：错误应该被积极看待，因为它是儿童思考的一部分[15]。错误是一笔宝贵的教学资源，它直接反映了学生在概念理解过程中的局限，为教师了解学生概念学习的过程提供了诸多有价值的信息。国际学界对学生概率认知及其错误的研究已然取得了巨大进展。我国近年来的实证研究则进一步证实[5][16]：国际学界报道的概率认知错误在我国学生中也十分常见。但总体而言，以往的此类研究大都关注于错误的具体表现（“是什么”），其次是对错误的原因分析（“为什么”），而对于错误的教学干预（“怎么办”）则着墨较少。研究者近年来对我国中小学生的概率认知水平[17][18]、认知偏见[19]及认知策略[20]等展开了系列实证研究，本文结合上述系列研究的结果，以学生概率认知中4类常见的错误（概率不可预知、代表性启发、等可能性偏见、模糊的样本空间）为例，着力从知识基础、思维水平、直觉经验等视角探讨学生概率认知错误的潜在原因，并从教学层面提出若干建议以供一线教师参考。 　　2 “概率不可预知” 　　义务教育阶段涉及的概率内容主要是理论概率与实验概率。前者的一??例子是古典概率，后者的一个例子是频率概率。古典概率的基本特点是试验的样本空间有限（即，所有可能结果的个数是有限个）且每个结果出现的可能性相同，事件的概率可以通过事前的理论计算而得知，因而它具有先验性。频率概率是根据大量重复试验的结果而归纳得到的，其依据的原理是大数定律：在进行大量重复试验后，事件发生的频率将无限接近于其概率。以教材中常见的“摸球”模型为例，一个盒子里有2个黑球和1个白球（它们除颜色外均相同，下同）。如果我们问“从盒子里摸出1个球，摸出哪种球的概率大”，它属于古典概率问题；如果我们问“从盒子里摸出1个球，记下颜色后放回。假设如此重复摸球1000次，请你估计摸出哪种颜色球的次数多”，它则属于频率概率问题。无论哪种情形，总有些学生会认为“这些没有发生的事情不好预测，只有摸了才知道”、“我们不可能预知未来”、“老天爷才知道”、“我们不是球，只有球知道”，等等[20][21][22]。在他们眼里，概率具有一种神秘色彩，它是不可被预测和量化的。 　　究其原因，他们对古典概率的理论先验性和频率概率的大数定律缺乏认识。尽管中小学教材对此没有明确提及，也不适合正式地以文字形式呈现，但这些思想的渗透似乎显得必不可少。从更一般的角度而言，古典概率的“先验推理”是一种演绎的推理方式，频率概率的“基于数据推理”是一种归纳的推理方式。这也在一定程度上反映了学生概率思维的缺失。 　　如何帮助学生摆脱这类错误认识？笔者认为：第一，对古典概率而言，加强学生对概率“可度量性”的认识。生活中有许多的度量单位和工具，例如一本书的大小可以用“长和宽”、“厚和薄”来衡量，室内的空气可以用“热与冷”、“干与湿”来衡量。概率则是衡量可能性大小（程度）的“单位”，不过与上述“长度”、“宽度”、“厚度”、“热度”、“湿度”等有所区别的是，它不是那么容易直接感知，它是看不见、摸不着的。尽管如此，它起码是可以被度量的。这也正是概率的魅力所在：身处信息纷繁的大数据时代，我们在处理生活中随机事件时可以有据