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实验教学论体系原则 　　（赞科夫著，杜殿坤等译，人民教育出版社，1975年版。） 　　 　　【编者按】列?符?赞科夫(1901―1977)，前苏联当代著名的教育家、教育学家和心理学家，从20世纪50年代起，在针对教育理论的众多研究中，他与美国的布鲁纳、西德的根舍因一同在国际上被誉为“课程现代化”的三大典型代表，也是当代国际上教学论发展中具有代表性的三大学派，有着广泛且极其深刻的影响。他所创立的实验教学体系，反映着世界教学论发展的一大趋势，对20世纪70年代以后的苏联乃至世界的教学改革产生了重大的影响。 　　 　　我们的小学教学实验体系的教学论原则，就其形成的经过和所属的领域来说，都不同于一般教学论著作中所提到的原则（直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则，等等）：我们的原则既不取代它们，也不与它们相提并论。根据我们的研究工作的结构，教学论原则是在就一个班的实际教学进行实验的过程中诞生和形成的。 　　1.高难度进行教学的原则。在我们实验体系的教学论原则中，起决定作用的是以高难度进行教学的原则。“难度”这个概念，在教学论中使用于各种不同的场合，具有各种不同的含义。这个概念的涵义之一，是指克服障碍。另一个涵义，是指学生的努力。以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高某种抽象的“平均难度标准”，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并予以引导。如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎靡无力。按照我们的理解，难度的分寸绝不是要降低难度，而是合理地运用这一原则的必要因素。具体地说，这就是指实施这一原则时，提供的教材必须是学生能够理解的。如果不掌握难度的分寸，那么儿童由于不能理解所提供的教材，就会不由自主地走上机械记忆的道路。那样一来，高难度反而从一种正面的因素变成反面的因素。 　　2.理论知识在小学教学中起主导作用的原则。以高难度进行教学的原则也决定着教学内容的结构，因此,教材不仅应当更加广泛和深入，而且要具有质的特点。由于这条原则与另一条要求理论知识在小学教学中起主导作用的原则有不可分割的联系，难度性质的轮廓就清楚了。由此可见，我们指的不是任意的一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度。确定理论知识的主导作用的原则，并不贬低知识和技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。我们的教学大纲、教学法指示、教材和教科书，都证明在实验教学中对技巧是十分重视的。 　　3.高速度前进的原则。高难度原则是实验体系的基本原则，同时又在一定程度上依存于另一条原则――在学习大纲教材时高速度前进的原则。这一原则对高难度原则来说是在完成一种辅助的职能，但同时它也起着重要的独立作用，它要求不断地向前运动,不断地以各个方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件，因为这些知识被纳入到一个广泛展开的体系中。问题的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题、完成尽可能多的练习，等等。以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生。匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格格不入的。多次单调的重复也是同样不能接受的。以高速度进行教学，就有可能揭示所学知识的各个方面，加深这些知识并把它们联系起来。这一原则与其说是具有量的特征，毋宁说主要是具有质的特征。 　　4.使学生理解学习过程的原则。理论知识的主导作用，通过使学生理解学习过程的原则取得自己的变相存在。这一原则既和公认的掌握知识的自觉性原则相近似，就理解的对象和性质来说，又和它有着重大区别。前者所说的理解是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象；而后者是指向内部的，即指向学习活动的进行过程。可以利用小学数学教学中的一个例子来解释我们提出的这一原则。例如，在学习乘法表时，如果按照传统教学法来教，那就是采用各种方式来促使学生牢固地记住乘法表。采用这些教学方式，如教学法的作者所说：“能够缩短学习这一章节的期限，排除许多困难。”我们则是这样安排教学过程的：使学生弄懂教材的一定编排的根据，了解背熟教材的某些成分的必要性，知道掌握教材时发生错误的根源，等等。例如，我们不是简单地拿3这个数的乘法表（这一栏的乘法表是从3×3=9开头的）让学生背诵，而是提出问题：“为什么在3这个数的乘法表里不需要背诵3×2等于几呢？”学生通过对乘法表里的几栏的比较找到了答案：在3这个数的乘法表里没有3与2这一行，不需要背诵它，因为3×2=6和2×3=6是一样的，而2×3=6在2这个数的乘法表里已经有过了。 　　5.使班上所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。这一原则有着特别重要的作用，因为在小学的普遍实践中，对于最差的学生提供的真正智力活动的可能性是最少的。补课和布置大量