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学生数学课后解题困难原因分析与建议 　　【摘要】在数学教学中，经常听到老师们议论学生数学课后解题困难。也有不少学生说上课听得懂，课后不会做题。借助马飞龙（F.Marton）的变异教学理论和斯根普（R.Skemp）对数学理解的分类研究，本文审视和分析了这一数学教学典型问题背后的原因并对教师和学生提供问题解决建议。特别强调教师增强自已对数学知识关键属性的理解与把握并在课堂教学中有意识地凸显，有目的地强化前置学习，有助于这一问题的解决。 　　【关键词】数学；解题困难；原因分析；建议 　　【中图分类号】G6336 　　【文献标识码】B 　　【文章编号】1671-8437（2017）18-0019-05 　　1 原因剖析 　　11教师和教学的原因 　　已有研究指出，数学学科核心素养具有“层叠架构”，底层是“双基层”，包括数学基础知识和基本技能；顶层是“数学思维层”，这是在数学学科学习过程中逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思想方法和数学思维的敏捷性、灵活性、流畅性、批判性和创造性特征；而居于这两层之间的中间层是“数学问题解决方法层”，由数学学习方法和应用性的数学问题解决思想方法组成。从数学教学的角度看，这三层从下向上层层归因，从上向下层层包含，从而中间层是数学核心素养培养的重要“着力点”。 学生不会解题，笼统地说，是数学学科素养不高，其实质是学生“数学问题解决能力”薄弱，这反映出教师教学“着力点”把握上存在问题。如果学生在数学学习中“能听懂课，不会解题”较大范围存在，则主要原因在于老师，常常是教师的备、教、辅、改、考各个环节有未到位之处。要解决这一问题，教师就必须在备、教、辅、改、考各个环节下真功夫，因为“知识的问题，是一个科学的问题，来不得半点虚假和骄傲。” 　　（1）老师在备课过程中，没有把握住新课改课程标准的要求，没有设定好教学目标，也没有仔细思考和认真研究分析学生的经验，只是凭空想象或按一些资料，按照自己的思路、想法去组织教学内容，忽视了所教学生的存在，甚至一本备课本管几年的现象时有发生。老师教学只是照本宣科，没有“以学定教”，引导学生去关注解题的思路和方法技巧，也没有一题多解的示范，更谈不上培养学生学习数学的兴趣了。长此以往，学生自然不会运用融会贯通的方法去解决问题了。 　　案例1：在七年级上期数学“有理数减法”新课教学中，两位授课教师的核心问题分别界定为，教师A：有理数减法的运算法则有哪些？教师B：如何进行有理数减法运算？ 　　两个核心问题的差异在哪儿呢？A问题关注的是数学概念和公式，落脚在知识体系中的运算法则掌握和技能训练；B问题关注的是学生在整体学习有理数减法的运算法则后的数学问题解决。 　　核心问题不同，教学过程会产生什么不同呢？在此节课中，学生运算需要用到的法则主要是“同符号、通分母、凑整数加减”三项。 　　在A问题引导下的课堂，教师和学生高度关注运算法则的掌握运用，教师逐一讲解法则，学生逐一落实过手，基础知识和基本技能扎实。但在解决较难的运算题时，部分同学出现了以下情况：有同学所有的练习题都用一种法则去运算，如把所有符号变为正号；有同学每次练习都先去凑整数；有同学直接上来就通分母。同学们缺少对每道题的分析研究，只是根据自己所学法则的熟悉程度进行运算，教学留有遗憾。 　　B问题引导下的课堂，在进行了运算法则逐项教学后，教师B停顿总结问道：一道题里可以使用多种法则时，我们该怎么办呢？寂静片刻后的课堂，立即出现了喳喳的讨论声，有反应快速的同学已经高高举起了手示意发言。学生在实践和思考后给出了这样答案：“先观察题目，再选择最佳法则，后按法则逐步运算”。老师高度肯定大家的方法后顺势引导学生重视读题、如何读题以确定解题思路。在此后的课堂练习中，课堂上就没有出现在课堂A中用一种办法解所有题的学生了。 　　教师B设计的课堂核心问题明显更具有建构性，凸显出“运算是具体的推理”和对数学思维方式的重视。关注学生数学问题解决思路和方法的渗透，引导学生用所学的知识去解决问题，而不是仅仅指向于“套规则”做练习。 　　变异教学理论指出，所谓关键属性，是某项学习内容和学习经验中要经历的最核心和最本质的要素。在案例1中，有理数减法如何成为学生所理解和应用的知识？在课堂师生互动中，知识以怎样的形态为学生所接受和理解？又是什么影响学生理解的水平？很大程度上在于有理数运算练习的关键属性是否在课堂中得到呈现和凸显，是否为学生关注和理解。审题与方法选择是解决有理数运算问题的关键属性，既属于学习内容，也属于学生认知和经验范畴，是学生经验与学习内容的衔接点。这说明，学生不会解题或解题偏差之处常常暗含着对某个关键属性的误解或盲区，如果教师不能理解学生解题的困难所在，不能立足于学生经验来分析学习内容的关键属性，则无法有效地选择