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学科性三原则数学慢教育目标建设基本准则 　　摘要：系统哲学观下，学科属性是数学慢教育目标实施的逻辑起点和思维线索，其本身应该与课程目标通约共生。教育之道在于审美。数学慢教育的实施，在宏观层面，必须遵循大美与教道一体、审美与学道共生的原则；在中观层面，必须遵循知识技能系统、思想经验系统以及思维审美系统的教与学的原则，方能本体落实数学慢教育目标学科观。 　　关键词：数学教学；慢教育目标；学科性原则 　　中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0060-05 　　数学慢教育作为数学与哲学教育的一种思想形态，其教育目标本身应该与课程目标通约共生。源于数学慢教育的“策略属性”被认证，而“课程属性”被质疑，目前数学慢教育目标建设仍疏离于学科性之外，影响数学慢教育的正向发展。事实上，学科属性是数学慢教育实施的逻辑起点和思维线索，多篇文献都在或多或少支撑这一观点[1]。为此，江苏省数学慢教育课题组对知识技能系统、思想经验系统以及思维审美系统的教与学的三原则，进行理论建设和分析把握，以此落实慢教育数学哲学观。 　　一、基于知识技能系统教与学的原则 　　义务教育数学课程标准（2011年版）在知识技能目标层面给出如下阐述（见表1）： 　　（一）组织性原则 　　组织是由诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统，起着社会基本单元的作用。在“双基”（基础知识和基本技能）层面，数学慢教育的组织原则就是遵循认知规律，完善数学学理，统整学习心理要素的关系，按照“读数学―说数学―悟数学―辨数学―用数学”的活动顺序和逻辑理序展开。安德森和梅耶等人把陈述性知识和程序性知识看做是“双基”，即对“是什么”和“怎么做”的哲学思考，而把“四基”的“后两基”（基本思想和基本活动经验）解释为策略性知识，即“如何知解和如何思维”的方法体系[2]。 　　数学慢教育领域，“是什么”和“怎么做”的组织原则，是以“学科活动”为主流文化（包括读、说、悟、辨、用等动作），以自我概念的建立为目标量尺，以我理解的“是什么―怎么做”为元认知载体，终于“我们”（学生要素）的公共概念。由表1可知：慢教育研究组把课程教育目标动词“掌握”更新为“建构意义”“定向把握”“感知价值”“积累素养”等双基观。这些打上“人学”意义的上位概念，能为“我”获得相对良好教育提供政策条件，使得教育指向学科知识对生活的指导力。就这个层面来说，数学慢教育的组织目标更有利于课程教与学的科学设计。 　　（二）前概念原则 　　数学科学不允许有前概念的存在，但数学教育却离不开前概念的先行组织行为的支持。数学慢教育范畴的前概念原则，是指在建构双基意义的过程中，借助寻找新概念的生活源头，让概念的形成与学生的知觉水平一致，终于概念的“完形”把握。有专家立言，教育数学概念有两种途径：一是形成概念，二是同化或顺应概念[3]。实践证明，上位的教学往往是“形成概念范式+同化概念行为”的综合，表现在一些“名师”的课堂；下位的教学则是同化概念的单式，无前概念行为发生，即“强记概念+模仿训练”，表现在一些传统观较强的“旧”教师课堂；中位的教学就是在前概念行为平面打转，无螺旋上升特征，主要表现在教坛新手课堂。教育专家必须给予周期性引领，方能实现前概念教育目标的常识作用。 　　哲学视野下，数学慢教育的前概念行为以几何直观为心理背景，以“弱抽象+强抽象”为思维动作特征，终于概念的意义与价值[4]。由表1可知：慢教育研究组把“数与代数”领域的概念抽象认证为“强抽象”（概念内涵具有逻辑包含关系）行为，并用行为动词“建构”突出过程目标的意义，取代具有空泛特征的“经历”动作；把“图形与几何”领域的概念抽象认证为“弱抽象”（概念外延具有逻辑包含关系）行为，并以“探讨”行为动作突出直觉经验的作用。就抽象学的意义来说，前概念原则为概念的建立提供了思维根据。 　　（三）自尝试原则 　　尝试属于教育实践领域的行为动词，带有“探究发现，体验养成”的辩证唯物主义倾向。数学慢教育范畴内的自尝试原则，是通过可操作的范式活动，让学生个体在“先行后知，先做后说”的行动中，习得双基智慧，终于人的实践能力。美国2011年7月发布的“K―12科学教育框架”中，最抢眼的甚至有些颠覆意义的改变，是关键词“探究”（inquiry），变成了“实践”（practices）。实践是自尝试的动作执行物，比“探究”更具有切合实际的特征。张奠宙先生支持尝试教学观的理由有三：一是尝试教学是每人都能参与的，二是尝试教学是每堂课都能进行的，三是尝试教学是每位教师都能驾驭的，对慢教育目标建设起着“领跑者”的作用[5]。 　　数学慢教育目标自尝试原则，重视学生参与后的感与悟，不以“习得多少”考量教育目标的落实，而以“我”获得哪些发展为测量标尺，以“