对传统课堂教学评价反思.docVIP

对传统课堂教学评价反思 　　课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；课堂不只是传授知识的场所，而是更应该探究知识的场所；课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。以上几个“不是”的状态正是当下课堂教学存在的弊端，暴露出了课堂教学的实质状态，造成这种课堂状态的一个最直接的原因就是传统课堂教学评价的导向。相对于今天基础教育课程改革所提出的一系列新的理念与方法，存在一些分歧，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的基本理念之一就是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能”。课堂教学评价的主要目的是为了全面了解学生的学习过程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。因此，理解新课程提出的评价理念，研究适应新课程评价理念的评价方法和实施策略，是当前基础教育课程改革面临的新任务。进而我们要以当前的基础教育新课程改革理念为核心，反思传统课堂教学评价的弊端。 　　1. 评价功能的异化 　　从评价的功能看，大致可以区分为两种：一种是本体性功能，以促进改善和提高为核心的发展性评价，一种是附加性功能，以甄别和选拔为核心的奖惩性评价。传统的课堂教学评价，主要采用行政人事和管理取向，用于对教师的考核和评比，评价的结果与教师的晋升直接挂钩，也正因为如此，带来了虚假的“公开课”。在这种评价中，评价的功能与目的被异化了，仅仅成为对教师评定等级的工具。可是在我国当前的教育实践中，由于升学与就业的激烈竞争，学校、教师、家长甚至学生自己都只看重选拔性功能，极力追求实现课程评价的选拔性功能。而事实上，现代教育评价的目的“不在于证明，而在于改进”。课堂教学评价的目的不是简单地对教学效果或教师的教学水平做一个鉴定，而应以教学的改善为目的，以教师的专业发展为目的。良好的教学评价不应指向过去而应指向未来，应该是一种发展性的评价。 　　2. 评价目标的局限与单一 　　在传统的教学评价标准中，大部分是把教学目标定位于知识目标，特别是对教材内容的掌握，对教材以外的目标考虑较少，把“是否完成认知目标”作为一节好课的唯一指标，完全取代情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务，是评价课堂教学好坏的一个最基本和首要的条件，但绝不是教学的全部。教师不应只关注知识的有效传递，很少让学生进行自我评价和同伴之间的互评，而不考虑学生素质的全面发展。正如苏霍姆林斯基所描述的那样：“教师使出教育学上所有的巧妙方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握，然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”从当前教学理论研究的成果和时代发展对教育教学的要求出发，科学的课堂教学目标应以促进人的发展为根本宗旨。 　　3. 过于关注教师教学设计的完美 　　以往的评价，过于关注教师教学设计的完美。课堂教学评价指标体系中，指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的，而对于学生的发展却毫无价值，而且严重束缚了教学的灵活性和变通性。许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。这样一来过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的创造性和个性。 　　不可否定，一节好课必然是经过教师精心设计的，但教学法中有一句话很重要：“教学有法，教无定法，贵在得法。”因此，教学评价重在体现教师如何做好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者，为学生的思考和探究提供空间与机会。 　　4. 从书本出发，忽略了学生学习中的实际需要 　　传统的评价，往往关注教师对教材的执行程度，而忽视了教学中最核心的学生的需要和发展，由此造成了教师视书本至上，使课本成为教学之本。教材如何安排教师就如何去做，正是这种从本本出发，忠实执行教材的评价观束缚了教师的创造力，造成了课堂教学的僵化。并且当前大多数教师和家长却只看重学生的智力发展，而对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能。力。这种片面认识导致我们的评价内容非常狭隘，学校所进行的评价主要就是评价学生在学科知识学习中所表现出的记忆力、文字理解和表达能力、逻辑推理能力，而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造性、人格特征、自我意识等却不去评价，其结果是严重影响了学生的全面发展。 　　实际上，按照建