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对一则教学案例思考 　　一次听了一节三年级的数学复习课,复习的内容是有余数除法。课堂中,在基本的知识复习后,教师出示了这样一道题:127÷( )=5……2。 　　教师让学生先进行讨论,课堂上很是热烈。一会儿一名学生首先开始举手汇报: 　　生甲:“先用被除数127减去余数2,再除以商,就得除数。”老师在黑板上写出算式:127-2=125,125÷5=25,同学们也表示赞同。 　　应该说,甲生的思路是非常正确的,我们教师也都是这样想的。老师给予了肯定,并在式中括号里写上25。正当教师想进入另一个教学环节时,这时另一个学生发表了自己的观点。 　　生乙:“用不着像××(甲生)那样,他的计算麻烦,只要用被除数127直接除以商5,也得25。” 　　这时教室里出现了短暂的沉默,教师也被这突如其来的回答搞得稍有发愣。然而,一石激起千层浪,学生来了兴致,不少人立刻响应,并且对乙生“另辟蹊径”的简单解法十分赞赏。老师此时没有发表任何看法,问该同学:“你能跟其他同学说说你这样做的道理吗?” 　　乙生:“我就是这样做的,得数一样,道理我也不知道。” 　　这时另一个学生丙又说话了。丙生:“他的方法不对,余数2根本没用,这好像……好像有些不对劲。” 　　话刚说完,乙生忙说:“怎么不对?算出的商25,不正好是原来的除数吗?余数也是2。” 　　面对乙生的反问,丙生竟无言以对,脸涨得通红,默默地坐了下去。 　　对与不对,学生在不停地地争论着。学生明显分成了两派。一部分赞同乙的观点,一部分不赞同。还有学生及不可待地问起了老师到底哪个对。 　　我一边听着课,一边看着学生和教师,一边思考着教师如何处理这一突然生成的问题。我想老师在上课前未必会想到有这么一个“节外生枝”,这毕竟不是正确的分析方法。 　　只见老师既没肯定乙的方法,也没有否定。而是表扬了乙生善于动脑筋的学习精神,肯定了丙生敢于对别人的观点质疑的态度,然后把“球”交给了学生。 　　师:让我们自己举一些例子来验证××同学(乙生)的方法到底对不对,好吗?为了方便,我们举例时的数字可以小一些。这时,学生又来了兴致,纷纷埋头演算起来。不一会儿,便有几只小手跃跃欲试了。他们举出了许多例子来证明乙生的解法既快又正确。教师让他们把它写在黑板上。现选择几道如下: 　　19÷( 9 )=2……1 36÷( 5 )=7……1 　　39÷( 5 )=7……4 18÷( 4 )=4……2 　　这几道题,如果在不知道除数的情况下,按乙生的方法,用被除数直接除以商,得到的整数商,确实就是原来在求的除数,且余数亦和原来余数相同,与甲生正确的算法答案是一样的。 　　然而,持反对意见同学,也举出了一些例子。教师也让其写到黑板上。现摘其两道如下: 　　19÷( 8 )=2……3和29÷( 6 )=4……5 　　这两道题按乙生的算法:19÷2=9……1,商是9,( )里要填9;29÷4=7……1,商是7,( )里要填7。 　　这时赞同乙生的那一部分学生紧闭其口,满脸疑狐;持反对意见的学生有些沾沾自喜。教室里陷入“冷场”,都不出声了。 　　这时教师抓住时机进行鼓励:“你们举出来的例子不都能证明自己的观点吗?这一定有它的道理。仔细观察黑板上的算式,有的算式用××同学(乙生)的方法做是对的,而有些算式则不对,这里面有什么规律吗?” 　　于是学生又进行了讨论,最后发现只有余数比商小时,乙生的方法才对,而当余数大于或等于商时,乙生的方法则不对,只能用甲同学的常规解法来做。 　　教师又临场发挥,根据原来的题目又举了几道式子:(1)127÷24=5……7,(2)127÷23=5……12,(3)127÷22=5……17等等,同时说明开始讨论的一道题正好是余数比商小,所以用乙生的方法求出来的除数是对的。但求上面(1)(2)(3)式中的除数,则只能用甲生的正确方法了…… 　　思考一:显然,这节课,老师没有完全完成原来预设的教学内容。那么,是否由于乙生的“节外生枝”,导致这一节课的失败呢?恰恰相反,这节课应是成功的。真正体现了以教师主导、以学生为主体、尊重学生思考、关注了学生成长的新的课堂教学理念,这正是我们现行课堂教学所必须的。 　　从上面的案例不难看出,学生的思维在很大程度上带着随意性,尤其是中低年级。作为教师,应及时引导学生更全面地思考问题,并给予方法上的指导。在上面课例中,尽管乙生的解法有其局限性,但是他善于观察,又勇于创新,敢于发表与众不同的观点,这种做法,却给其他学生以启迪。尽管丙生在当时面对乙生的反问时,一时无言以对,但他敢于质疑,不人云亦云,这种精神促使其他同学对此问题作了进一步思考。同时,教师及时通过引导学生自己举例验证,使问题得到了圆满的解答。乙生的表现,丙生的精神,都是我们课堂教学中对学生要