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对伪探究现象诊断与矫正 　　《科学（3～6年级）课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。在当下的小学科学教学实践中探究性学习也得到了广泛的应用。但是在这些如火如荼的“探究”中，却屡屡发生“探究与目标偏离、探究无视科学事实”等缺乏有效性的教学现象，形式主义、本末倒置等等违背探究学习本意的现象时有发生。这些所谓的探究性教学，实际上是一种“伪探究”。不仅对提升小学科学课堂教学的有效性毫无帮助，而且会给学生的学习造成干扰。那么，我们该如何正本清源，让探究性学习从形式走向内容、从表象走向本质呢？下面笔者结合实际教学，谈一谈如何诊断和矫正科学教学中的“伪探究”现象，从而走出科学“伪探究”的误区。 　　一、探究，“伪”在偏离了目标 　　【镜头回放】一位教师在进行“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验前，让学生先进行猜测。 　　师：请你大胆猜一猜，100毫升水能溶解多少克食盐？ 　　生：我认为应是50克。 　　生：我认为是20克。 　　生：我想是28克。 　　生：我猜是32克。 　　生： 18克。 　　生：我想应是40克。 　　生：不对，应该是45克。 　　…… 　　【分析矫正】课堂上学生在猜测“100毫升水能溶解多少克食盐”时表现出了极高的参与热情，但这种热情都集中在毫无根据的胡猜瞎蒙上，没有丝毫的价值。其实，教材创设“100毫升水能溶解多少克食盐”的情境，意在让学生对“100毫升水能溶解多少克食盐”的感知由模糊到清晰，使学生获得对量的一些感受和体验，有利于学生在接下来的一个教学环节中根据自己的猜想制订“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验方案。这位教师显然搞错了教材创设这一情境的真正目的。课堂上，教师在让学生猜想100毫升水能溶解多少克食盐时，其重点应该是让学生进行一种科学性的预测，而不是漫无目的的瞎猜。科学猜测应是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理的估计，所以教师可以先让学生看一看100毫升水有多少，再观察1克、2克、5克、20克食盐的量，然后再让学生猜测，这样的猜测才能更为合理，也使学生的探究与教学的目标并轨。 　　【反思】探究性学习作为新课程倡导的一种重要的学习方式，是手段而非目的，每一个探究活动都应该是为了达到预定的教学目标而设计展开的。在小学科学的课堂教学中，如果教师对教学目标的定位与把握不准确的话，课堂的有效性也就无从谈起，也便没有了真正意义上的探究过程和探究结果了。因此，教师在开展课堂探究活动之前，首先要明确教学目标。教学目标了然于心，教师才能更好地根据教学目标引导学生进行探究性学习。 　　二、探究，“伪”在忘却了主体 　　【镜头回放】一位教师在上《蜗牛》一课时，上课一开始，他就抛出了自己预先设计好的一系列问题：蜗牛的身体是怎么样的？蜗牛的壳又是怎么样的？蜗牛有没有触角？蜗牛的嘴巴长在哪里？蜗牛是如何爬行的？等等，然后让学生带着这些问题对蜗牛进行探究观察。 　　【分析矫正】分析这个教学片段我们不难发现，教师设计的对蜗牛进行观察探究的一系列问题，并不是由学生提出来的，换句话说这些问题都是教师给予学生的。学生的思维从一开始就被束缚在教师预设好的框架中，这样的探究活动，学生只有探究的时间却无自主的空间。 　　根据笔者以往的教学经验，可以先让学生介绍已经了解的蜗牛知识，然后再问学生：“你还想了解有关蜗牛的哪些知识呢？”当学生提出了很多想观察的问题后，教师再把他们最关心的问题列到黑板上，接着指导学生怎样进行观察，最后让学生带着问题去观察、探究蜗牛。在教学中给学生更多独立思考的空间，他们的思路才会在自主的探究中一点一点被打开，对于这部分内容的认知才会更加深刻。 　　【反思】教师为了能够按时、顺利地完成自己的教学目标，预先为学生设定好探究的思路与方向，这种情况在实际的教学中屡见不鲜。表面看起来学生确实动起来了，但是实际上学生的思路始终还是被教师的预设牵着鼻子走。这种丧失了自主权的探究，其实质不过是执行教师的指令，完成按部就班的操作罢了，这显然不利于学生科学素养的培养。众所周知，科学的探究之路荆棘与鲜花并存。一次成功的探究教学，必须将主动权交还给学生，让他们自己去尝试，去摸索，去经历失败，去总结反思，而教师在整个过程中扮演的只是一个引路人的角色，把学生引入到一定的问题情境中，然后给予他们自由驰骋的空间，允许他们大胆假设，鼓励他们小心求证，这才是一次真正有效的探究性学习。 　　三、探究，“伪”在丢失了本质 　　【镜头回放】一位教师在教学《光是怎样传播的》一课时，先让学生观看光直线传播的的图片、录像资料，学生在教师的暗示下，马上作出了“光是直线传播的”的猜想，然后再让学生根据教师提供的实验材料进行实验验证，最后学生都非常顺利地得出了“光是直线