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对估算教学再度思考 　　估算是在日常生活,测量中无法或没有必要进行精确计算和判断时所采用的计算方法。我国《课程标准》对估算教学提出了明确的目标和要求:“在小学第一学段要求学生能结合具体情境进行估算,并解释估算的过程;第二学段要求学生在解决具体问题的过程中,能选择合适的估算方法,养成估算的习惯。” 　　那么,学生有没有达到课标所提出的要求呢?我对本校三年级108位学生进行了调查、测试、访谈。 　　 　　附表1是一些基本的估算式题,学生都能熟练地进行计算,附表2(估计114÷9它的结果只可能是6、16、26等个位是6的得数,就能判断出买的肯定不是小熊而是球。)和附表3(只要先估计得数大致是多少,再看一下尾数是多少就可以很快的完成此题。)是运用估算知识解决一些实际问题,但绝大多数学生不知道运用。可见学生学了估算后能解决一些估算式题却不会解决一些实际问题。 　　另外,在我对学生的访谈中,了解到学生平时只是在看到约等号或大约这些估算标记或素语时才偶尔用到估算。通过调查,我发现有近63.5%的学生不太喜欢或不喜欢做估算题。 　　那么,我们在教学中该怎样培养孩子的估算意识和估算能力呢?通过实践,我觉得可以从以下几方面入手: 　　 　　一、教师应该了解估算的意义、内容和基本策略 　　 　　(一)估算的意义 　　随着科技的进步,计算器、计算机等计算工具的日益普及,许多原来需要利用纸笔进行的精确计算可以由计算工具来代替,因此判断由计算工具所得答案的正确性和合理性显得尤为重要,而估算便是判断答案正确性和合理性的有效手段。 　　(二)估算的内容 　　以往数学教学中估算的内容少而散,而且是作为选学内容,而在新教材中却作为一个重要的内容进行编排。(见下表) 　　 　　(三)估算的一般策略 　　估算策略是指人们在进行估算时,运用己有知识经验、数学素质,从而得出合理答案的心智活动方式。有研究表明,估算一般经历三个过程:“简约”、“转换”和“补偿”。比如:503+492+487学生首先会利用简约策略,把503、492、487三个数简化成500;然后,再利用转化策略把503+492+487变为500×3的形式,算出结果是1500左右。但很少再有学生,能利用补偿策略,对这个结果进行调整。是比1500多呢还是少?大概多多少,大概少多少?所以,这就需要教师经常对学生进行训练,让学生知道因为在将每一个数字转化成500时,用加的部分比用减的部分更多一点。所以,估算的结果1500应该比实际结果大。最后,让学生对1500这个估算结果进行调整。 　　二、教师应该掌握“估算结果”的评价标准 　　案例1: 　　 　　那么,对于学生的估算结果,我们该怎样评价呢?通过实践,我觉得可以关注以下三个方面: 　　(一)了解国内外许多研究者所认同的记分方式。 　　如将误差在10%之内的估算答案计3分,误差在20-10%的估算答案计2分,误差在30-20%的估算答案计1分,得到精确答案及误差在30%以外的估算答案计0分(误差是由估算答案与精确答案的差的绝对值除以精确答案再乘100%)。 由此,我们可以发现:生1的估算结果误差是29%,生2的估算结果误差是2%,生3的估算结果误差是42%,生4的估算结果误差是35%,生5的估算结果误差是16%。只有清楚了这点,我想我们在面对学生“五花八门”的估算结果时,才能做出合理的评价。 　　(二)把估算结果放在具体的背景下判断。 　　把估算的结果与具体情境相结合或在解决问题的过程中进行估算,这是比较符合学生的认知规律的;但很多时候老师是单纯的一些纯估算算式让学生估算,限制了学生估算意识的发展和估算策略的培养。如果我们把上面的题目改成这样:三年级学生去秋游,每人用餐和乘车要7元,88人参加,需要准备多少钱?然后,组织学生比较、分析、讨论,得出方法二的合理性。这样学生不但明白了此题为何用估算,而且明白了为何估大以及如何估大才能恰到好处。 　　(三)要根据数据的特点来评价估算的结果。 　　比如,生5的方法,虽然88减少了一个1,而7增加了一个1,但这两个1是完全不同的。88中少的1是1×7的意思,而7中多的1是1×88的意思。这样估计的结果就离实际比较远。而比如23×27,我们就可以把23估成20,27估成30。因为,23和27相差不大,所以,这样一个数增加3另一个数减少3估计的结果比较准。 　　三、教师应该培养学生估算的技能和兴趣 　　(一)创设情景,变“不愿估算”为“喜欢估算”。 　　要让学生真正明白估算的必要性,还要创设必要的情景。例如: 　　 　　在这样的具体情景中,学生只要将780估成800就能很快的解决问题,从而使学生体验到进行估算的简便性。并且,让学生体会到,为什么要把780估大一点?进而