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对关于物质量摩尔质量教学思考再思考 　　摘要：就《关于物质的量、摩尔质量的教学思考》（化学教与学，2016，1：47-49）一文进行了再思考，基于学生在学习中出现的困难的根本症结进行了探究，并提出了解决问题的相应对策。认为：需要以积极心态来应对教与学中出现的困难，弱化甚至“消灭” 物质的量的概念是不妥的，教与学中的难点要靠适合的策略与方法来突破。“喻导式”教学方法是学生最能适应、教师最能驾驭、突破难点最适用的方法。 　　关键词：概念；问题；对策；喻导式 　　文章编号：1008-0546（2016）06-0046-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B 　　doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.06.015 　　建立物质的量化学计量系统为微观定量研究物质提供了更好的手段，“化学计量”属于一种“工具性”知识。对于学生学习而言，认识化学计量系统的构建过程是为学生知识生长、能力发展提供了重要的平台。由初中的“认知”定位到高中的“思维”定位的转型，必引起学习难度提高，教师对教学中存在的难点要有充分的考量。“物质的量”的学习是高中生的开篇学习，能否顺利有效地开展学习对学生后续学习的学习兴趣、学习方式、学习状态、学习效果以及学习自信都会带来直接且深远的影响。 　　一、商榷 　　“物质的量”是本计量系统中的“元概念”。《关于物质的量、摩尔质量的教学思考》中认为“元概念”是“无需过多解释”以及“很难被解释清”，这在中学化学教学现实中是值得认可的。“物质的量”作为计量系统中的“元概念”是一粒“种子”，能衍生摩尔、摩尔质量等系列概念，学生从衍生物中非常自然地体会到“种子”属于何种“植物”，无须着意着力强迫学生去认知。但“元概念”作为“种子”在这里是不能被“消灭”的，否则“计量系统”缺乏系统性，成为无本之木。概念是思维的工具，能减少情境的复杂性，有利知识经验系统化[2]，是需要被“尊重”的。概念总是有确定的或相对的内涵和外延。如：“物质的量”是针对确定的相同粒子而言的。因此，“概念”需要严谨且合理建立，更需准确且全面的认知，否则会造成知识系统和认知上的混乱。 　　二、问题 　　“物质的量” 的学习确实给学生带来了很大的困难，那么困难的症结到底在哪里？ 　　1. 教材问题 　　学生从教材文本中首先接触到“物质的量”的名词，并力求对这一概念作出解释。但文本中并没有对概念内涵和外延作完整的陈述，学生只能望文生义地联想、猜测、揣摩，并由此中产生了歧义和纠结。在这种不能捏拿住概念的前提下学生不愿意也难以进行后续学习，从而产生了学习困局。另外“阿伏伽德罗常数”应是个“常量”，却称作“常数”，也让学生产生迷惑。实际上它同摩尔质量、摩尔体积一样，应称作“摩尔个数”，单位记作“个?Mmol”。 　　2. 教学问题 　　问题之一：对教材知识点缺乏透彻的分析，导致教学定位不准。“物质的量”的概念是陈述性知识，只需要直观呈现，简单直白地植入学生的知识系统。“摩尔”的概念是属于程序性知识，需要依托经验与方法来构建，有知识、能力迁移、同化的过程。 　　问题之二：“照本宣科”是“教教材”而不是“用教材”的突出表现。教师完全按照教材文本顺序走教学程序，不能避开“物质的量”概念难点的锋芒，造成学生陷入困境而不能自拔。这种僵化的教学行为是造成不能合理有序、有机有效地开展教学的根本原因。 　　问题之三：对教材的重点把握不准确。把“物质的量”的概念看成教学重点，费时费力地进行说明或解释，陷入越想说明白就越说不清楚的境地。后来，又把教学重点落实在对概念之间的关系进行公式化、利用公式进行相关计算。这种舍本求末式的教学既无“意思”也无“意义”，无法达成课程目标。本节教学重点应该是“物质的量”的计量系统的建立过程，即“摩尔”或NA的来由。这种“生成性学习活动过程”才真正地赋予了学生成长与发展的机会。它包括：①为什么建？②怎样建的？③这样建的合理性在哪？ 　　问题之四：对难点突破缺乏有效方法。教学中的难点靠重复教学、靠加大习题内化是事倍功半的做法，是有效教学的大敌。这种做法不仅消耗了学生的宝贵学习时间，更是消磨了学生的“精”、“气”、“神”。难点突破需要构建或选择学生能接受或能驾驭的方法。有些难点还需择机突破，如“物质的量”。 　　三、对策 　　对待问题，我们必须以积极的心态正视问题、研究问题、解决问题。 　　对策一：创造性地使用教材，对教材中一些“理论性”概念合理地通俗化、直观化，在创造“利学”的条件下有机地进行概念生成。如：把“物质的量”说成“物质的总数量”，“阿伏伽德罗常数”称作“摩尔个数”；物质的量=个数?M摩尔个数=质量?M摩尔质量=体积?M摩尔体积。这样能消除学生在自主解读文本中不必要的困惑，并通过“概念”衍