对阅读教学多元解读再思考.docVIP

对阅读教学多元解读再思考 　　摘要新课程改革背景下,多元解读成为目前语文教学中最受关注的话题之一。随着多元解读在阅读教学实践中的不断开展,也出现了不少问题:如文本的整体性被破坏;多元解读脱离文本实际,忽略其价值取向;多元解读流于形式,使语文课堂丧失了“语文味”;多元解读中教师角色的混乱,多元解读忽视了学生的发展特性等。经过对这些问题的深入思考后,发现其问题的根源在于阅读教学中主体性间关系的失衡。欲使“多元解读”朝着正确的方向前行,尤其是教师要端正自己的角色,正确地引导学生,尊重文本的价值取向,最终实现阅读教学中文本解读的平衡。 　　关键词阅读教学 多元解读 问题 主体性间失衡 　　中图分类号:G642文献标识码:A 　　 　　传统的阅读教学模式单一,多以教师的讲解分析为主,严重忽略了学生的个体差异和独特体验。鉴于此,教育者将多元解读的理念引入语文教学中。多元解读这个概念来源于接受美学,代表人物是汉斯?罗伯特?姚斯。他认为,过去文学理论研究只重视作家、作品研究,而不注重文学的接受和影响研究,相反,读者才是文学活动的真正的主体,是一种历史的能动创造力量。这为多元解读引入教育领域提供了理论契机。在新课程改革背景下,多元解读的理念得以极力地张扬,多元解读教学模式的构建成为语文阅读教学改革的热点。《语文课程标准》中,有多处体现了多元解读的阅读教学取向:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践” ;“要珍视学生独特的感受、体验和理解”;“提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。多元理念的提出,拓展了学生的思维空间,唤醒了学生的个体意识,为文本的解读提供了开放自由、灵活丰富的舞台;为中学语文阅读教学注入了新的活力。然而在实践中,我们发现“多元解读”面临着一些问题,尤其是出现了对多元解读矫枉过正的现象,因为过于注重多元,使学生对文本的理解出现了种种明显牵强的说法,甚至是误读误解,导致语文课堂快要滑向了失控的边缘,一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。本文就针对在多元解读中存在的一些问题,谈谈自己的认识。 　　 　　1 作品的整体性被破坏 　　 　　《普通高中语文课程标准》(实验)关于阅读与鉴赏的要求中指出“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所要表达的思想,观点和感情。”明确指出学生对文本的解读具有整体性的特点。但在阅读教学中存在着严重的整体拆散的现象,许多文质兼美的文章被肢解得支离破碎,鲜活的阅读材料变成了机械的材料。这种语文教学中流行的重分析,轻综合的模式,离开学生对文本的整体感受而进行抽象的概括和分析,学生得到的只是干巴巴的几条筋。“譬如,阅读莎士比亚的戏剧,会获得极大的快乐,但一代代的高中生被逼着要一幕一幕地念、一个生字接一个字地查、一个注脚接一个注脚地读《裘利斯?凯撒》、《皆大欢喜》或《哈姆雷特》,这种快乐就被破坏了,结果是他们从未真正读过这些剧本,等到他们读到最后的时候,已经忘了开始是什么,也无法洞察全剧的意义了。”我们列举几种表现形式来加以说明。 　　(1)阅读仍按知识体系进行建构,阅读变成了对知识点的训练。如有老师说,人们解“孔雀东南飞,五里一徘徊”多引汉乐府《艳歌何尝行》“飞来双白鹄,乃从西北来”以为写夫妇离散,往往借飞鸟起兴,但其他诗言:“白鹄西北来”,何以这首独言孔雀东南飞?是因为孔雀既能表现兰芝的相貌美丽,又能见其忠于爱情,品德高尚。至于“东南”,故事结局亦有“徘徊庭树下,自挂东南枝语,”东南二字前后呼应,可见绝非泛指。据有关考证,兰芝家位于仲卿家东南方,这样东南就突出了焦刘二人生死相望,坚贞不渝的爱情。如此解释,显然违背了整体性的原则。事实上这一句是以托物起兴的手法创设了一种缠绵凄楚的气氛,为全诗定下了感情基调,感染读者情绪,至于是白鹄还是孔雀,是东南飞还是西北来,则是无关紧要的。 　　(2)寻章摘段,抽取文中的几个精彩片段集中讲解而得出某些人或事的特征。朱自清的《背影》中,以简单的二级的思维模式思考问题,仅仅从对几次写背影,几次写流泪,父亲爬月台等片段的肤浅的分析就得出了歌颂父爱的解释。还有《荷塘月色》,“教学参考书和以往的讲解往往喜欢孤立地赏析文中描写荷塘月色中的两节文字,既不致力于对这两节文字在全文系统中的地位和功能的探究,更不去考虑文章其他部分与中心思想的关系。课文的编者更是将全文系统的一个有机环节,有关《采莲赋》一节的文字删去。其实以整体性的原则去解读课文,就会发现荷塘月色、采莲赋、西洲曲从一个刺激力度来说呈替退结构,而从颇不宁静的难以摆脱的心理来说呈递进结构的有机系统,表现出作者越来越无可奈何的心态。” 　　(3)将文本分成若干个要素,抓住一点,利用想象、夸张、歪曲等手段对之不及其余