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对探究性教学有效建构生物科学概念研究 　　当我们观察儿童并试图理解他们是如何思考和学习时，不难发现儿童和科学家之间存在令人惊讶的相似之处：对未知世界充满疑惑与好奇，不断地提出问题、解决问题，尝试形成某种认识和观念。在此认识的基础上形成的建构主义学习理论认为，在建立科学概念和对科学概念进一步的理解时，学生自己的观念及具体经验是居于中心地位的。建构主义理论下形成的科学教育的探究性教学模式提倡为学生设计符合学生认知规律的科学性活动的课堂，让学生像科学家一样探索和理解未知世界。国外大量的对探究性教学有效性的研究表明：探究性教学对于学生的作用是多方面的，包括提高科学素养、熟悉科学过程、扩大科学词汇知识、建构科学概念和形成批判性思维、以及树立积极的科学态度等。 　　目前，我国基础教育改革开始向纵深发展。科学探究已经不仅仅是讨论的话题，教师们身体力行，用自己的教学实践从事着探究性教学，但实际课堂探究表现不一，教学效果也良莠不齐。 　　 　　一、重视“解释”，理解科学探究本质 　　 　　为了解教师在开展课堂探究出现差异性的原因，笔者以“科学究竟是什么?是知识?是过程?是解释?”这一问题与多名高中生物教师进行了讨论，发现：大家普遍能接受“科学不是简单的知识”，但也普遍认为“科学是探究自然奥秘的过程”，甚至有观点认为“科学探究重在过程不在于结果”。这表明了教师对“科学的本质”、“科学概念”和“科学探究”的认识上存在差异性。 　　美国《国家科学教育标准》提到：与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界运行机制。美国《国家科学教育标准》并将探究性教学定义为“围绕科学问题展开的寻求证据解释问题的过程。”图示如下： 　　 　　这说明了，科学探究作为科学概念获取的有效方式，离不开“获取事实证据――过程”，更离不开“根据事实证据对科学问题做出回答――解释”。“解释”将所观察到的现象、收集到的证据经过推理提出现象或结果产生的原因。“解释”将所观察到的与已有知识联系起来，产生了新认识。自然科学的概念体系在科学家共同体的前仆后继的科学探究过程中不断地得到了发展。由此证明科学的本质是“解释”；科学探究不仅仅要重视探究的过程，更需要重视探究的结果，即重视科学概念的建构。 　　教师对科学本质和科学探究的认识影响了他们在开展探究性教学时将采取何种课堂探究行为，也将影响了科学概念建构的效果。以下教学案例是教师对科学探究本质理解上的失误导致的课堂探究现象之一。 　　 　　案例1 　　在开展“植物细胞吸水和失水”探究活动时，教师根据教材选择参考案例，安排学生验证“原生质层相当于一层半透膜”。他组织学生分组，分工合作：小组内有的负责准备显微镜、有的负责制作临时装片、有的负责配置蔗糖溶液、有的负责观察记录。在活动过程中，教师巡视教室指导学生正确操作显微镜、制作临时装片和引流法等。最后在下课前，各组提交实验结果记录表给老师。课后，老师以记录表作为评价各小组探究效果的依据。 　　这节课上学生分工协作，实验过程有条不紊，每组基本都提交了记录表。教师重视学生在探究活动中的亲身经历，活动组织很精彩，学生很兴奋，但活动中学生探究方向不明，45分钟以后，学生没有搞清到底要解决什么问题。学生通过实验获得的数据并没有转化成为解释科学问题“原生质层相当于一层半透膜”的证据：教学过程中缺乏重要的证据、解释“为什么原生质层相当于一层半透膜”的思维提升的过程。这样的探究活动实际上并没有为学生的“物质进入和输出细胞”方面的科学概念的建构提供真正的帮助。 　　 　　二、围绕“科学性问题”，了解探究性教学的基本特征 　　 　　美国《国家科学教育标准》根据科学探究的本质，归纳了适用于各学段的探究教学的五个基本特征： 　　1　学习者围绕科学性问题展开探究活动； 　　2　学习者要优先考虑证据，证据可以帮助他们解释科学性问题并对提出的解释予以评价； 　　3　学习者要从证据中提炼出解释，对科学性问题做出回答； 　　4　学习者通过比较其他的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己提出的解释； 　　5　学习者要交流和论证他们所提出的解释。 　　这五个基本特征做为一把审视和分析课堂中的实际教学活动的尺子，据此丈量教师设计的每节探究性教学是否行走在“有效性教学”的轨道上。探究性教学第三点特征体现科学探究的最本质的特征。但在实际教学中，教师还容易忽略其中第一特征“学习者围绕科学性问题展开探究活动”。任何一个为建构科学概念而开展的寻求证据和科学解释都不能脱离“科学性问题”独立进行。科学探究活动应科学问题而生，是学生好奇心驱使下的探寻自然奥秘，为科学问题寻求证据解答内心疑惑的思维和操作过程。 　　在不同教学目标和教学内容而设计的探究性教学中，科学性问题的