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对情感态度与价值观培养再认识 　　情感态度与价值观作为一个人对待自然世界、社会世界、主观世界的最基本看法与倾向性，对他的生活与学习活动具有很强的导向与制约作用。新课程从理论层次上把情感态度价值观的培养列入课程改革的目标，凸显了人的发展和时代发展需要，明确培养学生的情感、态度和价值观，是教师教学和学生学习可持续发展的基础；新课程在实践层次上力图通过课程内容的整合，体现现实性、实践性、探究性的特点，使学生学会处理自然世界、社会世界、主观世界之间的关系，隐含情感态度价值观的培养过程。 　　新课程实施中对于情感态度与价值观的培养需要对以下四个方面进行再讨论和再认识： 　　 　　一、迎合学生天性，赏识要有原则 　　 　　新课程的情感态度与价值观培养的核心是以生为本，这揭示了教育的本质是提升生命，充分尊重和依循生命的本质，人的天性得到自由发展，但是在实践中，生本教育被单纯地理解为对学生不能说“不”，或者简单地进行角色对换，导致没有原则的赏识。如某节历史课堂上对人物李鸿章的评价，学生自由发挥，出现过高、过低评价，甚至将李鸿章与邓世昌、林永升等爱国将领并比，教师也不断予以肯定和表扬，全然不顾历史的真实，生怕淹没了历史学家的诞生，却丧失了对历史不仅是具有人文性的还具有科学性的认识。在情感态度与价值观培养中角色的互换是通过缘境入情，是应用最多的一种方法，但是也要强调有科学的指导思想的。在我校一节历史活动课上，主题是对“雅典奴隶主政治是否是真正的民主政治”的辩论，学生显然是有了充分准备的，一上课就唇枪舌剑地辩论起来，新课程的活动有了，参与度高了，合作学习开展了，课堂空间拓展了，热热闹闹的一节课，教师总结时不断地肯定和表扬，却没有对辩论与诡辩、狡辩进行区别，没有对学生间的人身攻击给予批评，更没有就辩论引申的“人类文明的多元性、共容性和发展的不平衡性”进行点化，丧失了情感升华的机遇。这种为迎合学生而不坚持原则的做法实际是对情感态度与价值观培养的漠视，形似而神不似。现在很多教师对学生一味地表扬，甚至夸张地赞赏，对于缺点却轻描淡写甚至只字不提。长此以往，学生会无法建立正确的价值观，将来也很难接受批评意见，更无法面对挫折和失败。赏识教育就是一种以尊重学生人格为前提，通过表扬，肯定学生的某些闪光点，实现对学生有效激励作用的“正强化”教育，是在承认差异、尊重差异的基础上看到学生每一点点的进步，用欣赏的眼光发现学生的可贵之处，使学生看到自己的闪光点，使学生每天都在进步和成长。实际上，赏识教育并不排斥批评，建立于赏识基础上的适度、合理的批评本身就是一种鼓励，完全能够被学生所接受，能正确地培养情感态度与价值观。 　　 　　二、追求创新思维，批判思维不泛化 　　 　　情感态度与价值观的培养追求创新，不去束缚学生思维的观念。一些学生在自由开放和时代变化的旗帜下热衷于求异、求新、求变，一味地批判，可能造成批判思维泛化的现象。教学中教师的毫无原则的称赞，对学生的批判思维的泛化起了推波助澜的作用。一部分学生形成了一种批判的思维定势，出现了否定的、冷漠的、甚至缺乏人文关怀的情感……当学生认知能力有限时，其批判往往会失之偏颇，甚至是鸡蛋里挑骨头。学生表面看来很有主见，但主见往往停留在非常固执的阶段，而不能从老师的讲解和课文中获得自己成长和发展必需的营养。举个例子来说，学习《愚公移山》时，有的学生提出愚公移山是不对的，愚公移山是不合理的。对于这么好的一篇中国古代神话，学生从根本上曲解了神话的精神，老师即使讲解，学生也会拒绝听。他再也不想体验愚公的这种精神，再也不想从愚公的精神中获得一种力量，来使自己变得更加坚强，更有力量。从这一点说，情感态度与价值观的培养基本是缺失的。创新首先是对固有观念的怀疑和推翻，因此学会批判是学会创新的前提，我们认为：教育是一种反思性实践，在课程学习中，对学生来说，所有的知识只有通过反思才能作用于学生的生活，才对人生具有建构意义；反对教学过程中要求学生对教材内容完全地进行接受性的学习，而要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。批判与创新都要体现课程改革的三维目标，而不是泛滥地批判。 　　 　　三、重视学生主体，不漠视教师主体 　　 　　新课程中的学生是“非完全主体的人”，需要吸收传统的优秀的文化遗产和正确的价值观，并在现实世界创造和发展新的价值观，体现时代性，这是学生人格培养的核心。近年来，课程改革掀起的“主体热”方兴未艾，“发挥学生主体作用”成了教师的普遍共识。但是，从实践层面看，课堂教学中存在着学生主体性的生成机制不能充分体现与过分放纵的两极分化的现象。应试的压力使教师迟迟不放松对学生主体性的压制，对课堂学生主体的调控紧紧围绕逻辑思维、演绎思维，造成师生间、生生间情感上不能沟通，难以融合，不易接触的情感阻隔现象。