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对话式阅读教学构建 　　仔细审视当前的语文课堂，由于观念的偏差、认识的局限，导致对话教学中出现了很多虚浮和无效现象。本文拟从对话式阅读教学存在的问题入手，廓清对话式阅读教学的内涵，提出解决策略。 　　一、 对话式阅读教学中存在的问题及分析 　　1.存在问题。我们通过对36节阅读常态课的调查，从“对话对象、对话形式、对话目标”三个视角进行观察分析，发现课堂中出现下列问题： 　　①对话过程中，教师关注结果的多，关注过程的少；关注少数学生（尤其是优生）多，关注全体学生的少。 　　② 师生问答式对话有些是低效对话，这种对话缺乏思维的交锋、思想的碰撞，更缺乏教师与学生之间的自我反思和相互唤醒。 　　③ 对话偏离了目标，教学内容变成了盲目对话。 　　2. 原因分析。上述现象究其原因：一方面是教师对对话理论的内涵认识不清，对“教学对话”的理解不当；另一方面是教师们在教学中忽视了“阅读对话”中出现的问题，用师生交流、问答等形式代替学生对课文的反复阅读，不自觉地用“师生对话”替代了“与文本对话”。基于以上现状分析，我们认为有必要对对话教学进行认真的反思和纠偏，构建积极有效的阅读对话教学框架。 　　二、 具体实施“阅读对话”的策略 　　1. 师本对话的改进策略 　　（1） 实现从“替”到“参”的主体转换。调查中我们发现许多教师在解读文本，与文本对话时往往依赖教参，全盘接纳教参上的“教学要求”“教材说明”“教学建议”。实际上，我们要把教参作为一种课程资源来看待，拿到一篇教材，教师首先要带着自身的素养、学识、情感、背景进入文本、理解文本、个性化地解读文本，这样才能实现教师与文本主动深入地对话。我们提倡教师用“文本细读”的方式实现这一对话主体的转换。 　　（2） 实现读者、教者、儿童的身份转换。教师在与文本对话时，应该有三种身份：一是以普通读者的身份阅读，保留自己最初的阅读体验和感受；二是教育者的身份，从教学的角度发现和挖掘文本的价值，确定教学目标，需要思考这篇课文在哪些方面构成了独特的语文教学资源，能为提高学生的语文素养提供载体；三是以儿童的视角来阅读，制定每节课具体的教学目标进行学情分析。也就是说教师在制定教学目标时，必须思考学生与文本对话时会遇到什么问题，会怎么想？他们与文本对话的障碍点、提升点又是什么？从而让儿童立场具体化。 　　2.生本对话的改进策略 　　（1） 自主预习，初会文本。预习是课前学生独立与文本进行的初次对话，是学生根据一定的预习要求进行自己阅读的过程。这种自练，从近期目的看，是为课堂上师生、生生对话作铺垫；从长远目的看，它是在培养学生独立学习、发现问题、分析问题、独立撷取知识的能力。我校处于乡镇地区，学生家庭背景各不相同，很多没有养成良好的预习习惯，所以我们按低、中、高年级制定了学生预习的一般要求，让教师根据各班的情况作灵活的调整。 　　如低年级要求学生喜欢阅读，主动识字，勤查字典，读课文能标出自然段序号，画出疑难处，画出好词好句；中年级要求学生能独立识字，查词典，理解词义，读好课文，能通过默读自主质疑，尝试概括段意，尝试在关键词句旁写感受；高年级要求学生略读，浏览，扩大知识面，要了解事件梗概，抓住要点，理清文脉，领悟表达方法，并能根据需要搜集信息。 　　（2） 享受静场，揣摩文本。很多教师课堂上留给学生与文本对话的时间不够，研究中我们发现“静场”的缺席，导致了阅读教学质量走低。所以应根据学生的年龄特征，每节课用适当的时间，让学生在宁静之中“心”临其境地与文本对话，或默读，或静思、或批注、此时的学生与文本对话的身在、心在、神在，表面虽风平浪静，内心却机锋万变，可谓此时无声胜有声。 　　（3） 情境激趣，乐读文本。情境创设得体，可以激发学生与文本对话的兴趣，可以让学生“视通万里”“思接千载”，语文教师要积极为学生营造对话的情境，激发学生与文本对话的欲望和热情。可以创设课文意境，利用声情并茂的朗读或生动形象的多媒体课件，让学生身临其境；可以创设问题情境，设计接近学生最近发展区的问题，让学生读书后能自主解决；可以创设生活情境，通过学生的说、演、做等实践活动深入理解文本。 　　（4） 比照参读，感悟文本。参读就是将内容或形式有一定联系的语言文字集中起来，借助求同、求异思维引导学生比照阅读，发现不同语言文字之间的相同点或不同点，形成强烈的感染力，启发思维，加深感悟，开阔视野，提高阅读能力。根据不同的文本和不同的学习资源，铺垫性、互文性、整合性、探究性、拓展性参读都是有效的生本对话方式，是文本关键语句与语文资源之间的相互敞开，相互补充，相互交融的过程，形成对话与交流的张力，进而建立一种超文本的对话，使学生对文本的感悟更具生命活力。 　　三、 明晰“阅读教学对话”的主要方式 　　1. 教师与学生个体对话