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对通用技术课程定位思考 　　在新一轮的课程改革进程中,高中新增加的通用技术课引起人们的广泛关注。这一新课程的设置目的、学科特点、教学理念、教学目标、课程内容、教学模式、评价方法以及实验室建设和实验教学等都成为目前讨论的热点问题。笔者从学科的本质出发,通过对通用技术课程研究目的、研究对象、研究方法的分析,提出该课程应该如何定位的个人观点。 　　 　　技术与科学 　　 　　通用技术课是普通高中技术类课程(信息技术、通用技术)之一。如果对基础教育课程分类的话,可大致分为人文学科、自然科学、体育艺术、技术技能等四类。除一些职业高中外,一般不设置高等教育中才有的社会科学(社会学、法学、经济学、管理学、教育学等)类课程。中国基础教育中技术类课程的开设,也只是近几年的事情。 　　科学与技术经常被连用,称为科学技术,简称科技。但是科学与技术具有本质的区别:科学研究的目的是发现事物的同一性,是从特殊到一般的归纳过程;技术研究则是追求事物的差异性,是从一般到特殊的演绎过程。 　　科学研究的过程是分析的过程,研究成果是唯一的,被称为“发现”;技术研究的过程是综合设计的过程,研究成果是多样的,被称为“发明”。做科学研究工作的人被称为科学家,而做技术研究工作的人被称为工程师。科学解决认识论的问题,即“是什么”和“为什么”的问题;技术解决方法论的问题,即“做什么”和“怎么做”的问题。 　　最根本的是,科学是发现原本存在事物的一般性规律,而技术是要实现原本不存在的事物。在实际工作中,科学和技术又是不可分的,它们的发展和作用相互依赖。例如,我们在通过实验来研究物体运动的一般性规律时(科学研究),实验设备和实验方法与过程就是被设计(技术研究)出来的,但是,没有其他方面的科学研究成果,与此相应的实验设备和方法也不能实现。 　　普通高中的通用技术既然属于技术类课程,就应该具有技术研究的一切特征,而不应该与科学类课程混淆。通用技术课在教学理念、教学目标、课程内容、教学模式、评价方法等方面必须体现技术研究的特点才对。这就是我们对通用技术课程定位的认识。 　　 　　技术与知识 　　 　　新课程标准的三维目标中,第一个就是知识与技能[1]。其实技能(Skill)一词不如用能力(Ability)一词更能确切地表达知识的涵义。人需要学习的知识包括通常说的知识(称为显性知识或结构化知识、良构知识)和能力(称为隐性知识或非结构化知识、劣构知识)。显性知识是我们获取的自然和社会的各种信息,我们可以通过阅读、听讲等方式学习到这种知识。而隐性知识――能力,则是我们认识、改造自己和自然以及社会环境的本领,往往需要通过不断实践领会或师傅带徒弟的方式才能学习到的知识。 　　关于能力的提法很多,但归纳起来可分为两种,即分析能力(或称“科学能力”)和综合与设计能力(或称“技术能力”,即“技能”)。 　　分析是从已经存在的事物中去发现一般性的规律。这是一个归纳的过程,从特殊到一般,结果具有唯一性。例如,牛顿三定律就是对大量宇宙宏观现象进行分析得出的唯一性普适定律。综合与设计是运用一般规律去实现原本不存在的事物,这是一个演绎过程,从一般到特殊,结果具有多样性。综合与设计也是不同的,综合是在原理上实现,设计是在技术上实现。例如,用已经掌握的电学和光学等理论去实现一台电视机,将电视机的原理图画出来的过程为综合;而确定电路参数和整机性能指标,为制作出该电视机做出全部生产前的准备工作就是设计。由于不同型号甚至不同生产批号的电视机在原理、功能、结构等方面都是有差别的,所以可认为具有无穷多个综合设计的结果。 　　当前,中学教育对学生的能力培养上比较注重分析能力的培养,而缺乏对综合与设计能力的培养,究其原因可能有三个方面。第一是中学教师的知识结构特点。中学教师一般都毕业于师范院校,而师范院校课程设置不同于工科院校,基本都是分析类课程,他们本身就没有受过综合设计的训练;第二是中学课程设置与教师授课特点也是偏重于分析;第三是目前的高考制度和中国的文化(如象形文字)造成中学生的知识面窄而追求深。有人曾做过一个很形象的比喻说:“中国中学生的知识是1英里深,1英寸宽;美国学生的知识是1英寸深,1英里宽。” 　　而一些研究表明,人的分析能力与知识的深度呈高度正相关,综合设计能力则与知识的广度呈高度正相关[2]。北京大学教授赵凯华在首都师范大学物理系的一次报告中谈到了东西方学生的差异。20世纪90年代,赵凯华曾带领一支中国优秀的中学生队伍去美国参加物理竞赛夏令营。在一次能力竞赛中有这样一道试题:“给你1加仑汽油,请你用一种方法测量出这些汽油燃烧后能够释放出多少热量。”当时中国学生的答案是完全一样的,他们回答:“老师,请告诉我这种汽油的燃烧值,我将计算出它释放的热量。”而美国的学生则不同,他们