小学估算教学观察与思考.docVIP

小学估算教学观察与思考 　　一、教学困惑 　　【案例】考试的“困惑” 　　情境描述： 　　2002年某县期末考试卷上有这样的一道估算题： 　　51×29≈ 　　阅卷时发现，学生的结果五花八门，具体答案有：①51×29≈1478 ②51×29≈1480 ③51×29≈1500 ④51×29≈1450 ⑤51×29≈1530 ⑥51×29=1479。其中，①②③三种答案居多。 　　对此，阅卷教师的意见不一。有人认为答案③④⑤都应该是对的。有人认为，依据参考答案，只有答案③正确，答案④⑤不是最好的。 　　困惑讨论： 　　（1）答案⑥能算对吗？（2）什么叫做答案不是最好的？答案的好与不好有什么标准?为什么会出现答案①②?经过一番访谈、分析、思考，我们终于明白了他们的想法，他们先算出51×29=1479，再用1479加上1或减去1得到。造成这样结果的原因是什么? 　　二、一幅图的启示 　　从图中让我们认识到：学习数学和学会计算是什么关系?在数学教育中，是把计算当成目标，还是把计算当做工具，需要我们从更高层面来思考并定位。估算、使用计算器、使用计算机三个新途径出现，促使我重新思考计算教学的价值与意义。 　　我们应该把计算放在数学体系之中，让学生明白，他们什么时候需要计算，为什么要计算，选择什么方法进行计算，他们需要精确答案还是近似答案。学生就会将计算作为解决问题的一个组成部分，把计算与实际问题情境联系起来。 　　这幅图让我们认识到估算在计算中应有的地位。估算与精算是计算的两种基本形式，估算不是附属于精算的，它可以独立存在。同时，估算贯穿于精算（笔算、使用计算器、使用计算机）产生精确答案的过程之中，以便预见利用笔算、使用计算器、使用计算机所得到的计算结果的合理性（是否在正确结果的范围内）。 　　这幅图让我们认识到计算内部各种形式之间的关系，以及计算教学在数学学习中的地位。当然，更让我们对估算另眼相看。 　　三、我们寻找怎样的出路 　　1.重新认识估算在计算教学中的地位 　　生活中，有时需要一个精确的结果，有时只需要一个大概的结果，这就需要用到精算或估算，但什么时候用精算，什么时候用估算，必须让学生感受到各自不同的 作用。学生在大量的精算影响下，精算的意识强于估算。面对现实的问题情境时，学生会在一种无意识状态下首先调用精确计算来解决问题。面对这样的现状，相对于培养学生而言，在怎样的情境下、选择什么估算策略，这样的意识就至关重要。作为教师要抉择估算教学需要教什么?或者说如何培养学生的估算意识?我们认为：估算意识是指学生运用估算手段解决一些实际问题（日常生活情境问题、纯算式问题）的意识与方法。主要包括：①面对实际问题确定在什么情况下需要精算，什么情况下需要估算；②在需要估算的时候，能合理地选择某一种估算策略解决问题，并对结果的合理性作出解释。 　　（1）在怎样的情境下需要估算 　　在日常生活中，由于条件的限制，人们常常无法（有时也没必要）进行精确的计算和判断，这时只需采用估算。如购物吃饭，要估算价格；行车走路，要估算时间；出差旅游，要估算路程；投资经商，要估算成本、利润等。然而，相对于课堂教学，估算教学是一个新内容，我们没有太多的经验积累。我们大家内心都承认估算在生活中的应用价值，承认在生活中估算比精算用得还多，可是真正好的例子，能够在课堂中让学生理解估算的意义、估算策略多样化的例子就太少了。这让我想起一句话“一般的方法不一定能简便，简便的方法一定有局限性”。我们试图拉大背景探讨困惑。在什么情况下需要使用估算?当前的数学课堂教学中，学生往往在看到“大约、左右”字眼时才用估算。使用估算的情况主要有以下三种： 　　①已知的数据不精确。在第一学段，有些无法进行精算的情景，只有运用估算。如北师大版（2004年版）三年级上册第38页实践活动，估计“一千克黄豆大约有多少粒?”就比较容易创设情景引导学生进行估算。 　　②计算中使用简化的近似公式，或者约简计算过程。例如，李阿姨在商店挑选了两袋米、一块牛肉、一些蔬菜和鱼，售货员告诉她：每袋米35.4元，一块牛肉14.8元，蔬菜和鱼分别为6.7元和12.8元。李阿姨带了100元，够吗？又如269.9×7.1大约是多少？ + 比1大吗？ 　　③忽略次要因素或数据。在这种情况下，计算的结果一般是近似值，误差的大小取决于估算的方法，而误差的允许范围则取决于问题的实际背景和特定要求。 　　（2）在怎样的情境下运用怎样的估算策略 　　根据我们的文献综述研究表明，估算策略呈现多样化。徐群飞（2004）在其硕士论文中，按问题类型对学生所用的估算策略加以归纳。具体包括：①整数运算题的估算策略主要有取整估算、取平均值估算、口诀估算法、数位估算法和利用标准算法估算。其中取整估算主要包括