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怎样提高课堂英语可理解水平 　　 学生听不懂课堂英语的现象很普遍，特别是刚从初中进入高中的一些西部农村学生。他们习惯了只用视觉系统的渠道去获取语言知识，听不懂所能看懂的英语。如果这种情况持续很长时间的话，就会产生以下后果：一、如果听不懂老师的话，就不能进行从input到intake的转换，英语提高就无从谈起。二、没有课堂教学效益。因为课堂教学效益=教师话语量×学生接受度。无论教师的话语量有多大，但只要学生的接受度是零，效益还只是零。三、如果学生听不懂，就缺乏师生的间性互动，他们不能参与到课堂活动中去，课堂也就会毫无生机。 　　面对这种现状，老师要么对学生妥协，回到以汉语为工具的教学模式上去，要么继续坚持用英语上课，让学生慢慢去主动适应。这两种方式的缺点不言自明。其实，老师可以考虑学生听力理解的现实，从实际出发，优化课堂英语，既能保证学生对其的一定理解水平，又保证一定的输入质量。进而达到创设良好英语学习环境，提高教学效率。 　　理解取决于三个因素：1.话语是否复杂；2.情境是否明确；3.认知环境中的相关语境假设能否很容易地被激活，提取（何自然，2006）。要提高课堂英语的可理解水平，就必须要把这三种因素与不同类型的课堂英语综合起来思考。课堂英语主要有以下三类：教师英语，媒体英语和学生英语。教师英语又分为以下四类：指令英语；叙述英语;阐释英语；提问英语。 　　一、程序化指令英语 　　接收一个新班的英语老师常见学生不知道在某个时间里该做什么。这时，老师可以利用专门时间阐释自己不同课型的流程，让学生形成固定图式。并让学生熟悉相应的英语指令。如英语阅读课型,我们常采用以下的流程：Step1,warming-up.Step2,Extensive reading. Step3,Intensive reading.Step4,Explaining.Step5,Discussion.如果学生知道这个流程，就是没完全听懂老师所发出的指令，也能知道该做什么。在开始时用英语作指令时，用语应趋于简单，固定化。待学生的理解力上升后，再作调整。这里之所以不求大的变化，主要是考虑到学生的认知水平。不是一直不变化，而是有个过程。不借鉴“i+1”学习理论，不讲究循序渐进的课堂英语，是不可取的。这样做好像死板。我认为在开始过于灵活，反而不利于学生理解。其他课型的指令也如此。这样做能使听不懂的学生根据图式做出合理的认知期待，在一定程度上减轻认知负荷。 　　还可用采用CCQs法（英语课堂指令语），即在发出指令语后，教师紧跟着就刚才的指令语问几个比较容易回答的问题去检验学生是否明白老师的指令（唐乐丽，2007）。 　　二、提问英语 　　课堂提问是很重要的教学手段。有效的提问能激发学生的学习兴趣，启发他们积极的思维活动，有效巩固旧知识和掌握新知识。为了提高英语提问的效力，老师可以尝试下面的方法： 　　1.逐层分解听力难度 　　对于英语听力理解而言，主要有四个层次的难度：语感、词汇、句子和语篇。在听力理解之前对语感，词汇与句子较为熟悉的话，语篇的理解就相对容易多了。 　　语感差的学生对连读，句子重音等感知能力低，除了有目的的让学生模仿读音和朗读训练外，在短期内，有效的还主要靠语境，体态语等给予学生认知支持。 　　扩大学生听力词汇量。老师可以充分利用每单元的第一部分的“warming-up”,就本单元的话题首先进行头脑风暴，激活学生的相关语义场的一些词汇。在接下来的本单元学习时听到其词汇时，辨认阀限就会降低。 　　在学生熟悉常见问句句型后，听力理解的难点就变成了就其关键词的理解加工了。如问：“What is snowstorm?”学生对这个句型“What is-？”就不花费认知资源就能辨认。他们的注意焦点就放到了“snowstorm”上。如果在“warming-up”的环节中处理过这个词，本句就不难被学生理解。就是“warming-up”环节对某个词汇没有提及到。但学生可以借助模糊的语音和话题范围的暗示，也相对容易提取。 　　教师在提问时多用些上位词，因为它们的使用频率偏高，辨认容易。如介绍澳洲时用许多生僻的动植物英语词，对认知的要求太大。如说到“kangaroo”时，如老师说这个词汇，学生可能很难理解。但说，an animal that has a belly pocket,就容易理解了。 　　让学生掌握英语问句句型。如老师提问事物的评价时，老师开始可以用这个句式：“How be something”和“What do you think of something”两个句式。甚至可以运用这些最简单的句式：“How about something”和“What about something”。因为它们易理解，就为其他的认知加工腾出资源。待听力