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我专业成长在躬身实践中提升境界 　　我从南平师范毕业后分配到老家――华桥中心小学任教，成为一名语文教师。二十多年过去，弹指一挥间，我已经从农村走向县城，最后进入省城，从一名乡村语文教师成长为省教研室语文教研员。一步一个脚印走来，我躬身实践“传承优秀文化、培育健康自由的人”的教育理想和“语文课，用心做语文的事”的教学理念，不断追求、提升自己的专业境界。 　　第一重境界：立足课程 　　俗话说：“视野有多宽，舞台就有多大。”我认为教师的视野有三种：文化视野、课程视野（儿童视野）、教材视野。“文化视野”，教师是文化的继承者、传播者，更是文化的创造者，当具备“成仁”“弘毅”“舍我其谁”的视野。这种视野下，教即无所教，无所教即教，“大教教心”。鲍鹏山说：“唯其批判，才是文化。”那么，唯其培养批判思维、培养质疑精神，才是教育。如此教育，才能既传播文化又创造文化。孔夫子是典范，陶行知先生是典范，黑柳彻子笔下的小林宗作校长是典范。我参加工作很久很久才悟出――一流教师当具有“文化视野”。“课程视野”，教师是课程的实施者，更是课程的开发者、建设者，当具备“把全世界当教科书”[“要把全世界当教科书，不要把教科书当全世界。”（台湾高敏丽老师语）]的视野。这种视野下，教即学、学即教。“课程视野”实为儿童视野，课程为儿童而建设，儿童因课程而发展。据我所接触，港台老师是典型，英美老师是典型。我参加工作很久才悟出――优秀教师当具有“课程视野”。“教材视野”，教师是“用教材教”，甚至“教教材”，把“教科书当全世界”。这种视野下，往往教与学对立、教与学割裂，甚至只见教不见学或者教不为学。我入职时大抵处于这种水平。 　　“文化视野”下的“教”与“课程视野”和“教材视野”下的“教”肯定不一样，像典籍中的孔老夫子，像小说中的小林宗作。这种“教”也许真的只存在于书本中了，只能让我们想象、让我们向往、让我们惭愧。暂且不论吧。 　　“课程视野”下的“教”与“教材视野”下的“教”也是不一样的，这一点如果在现场听港台老师上课，就有真切感受；若是现场听大陆老师与港台老师“同课异教”，感受就更深切了。例如，同是教《只有一个地球》，大陆老师确定的教学目标是“正确、流利、理解地朗读课文。理解课文内容，懂得‘只有一个地球’的道理，增强保护地球的自觉性”。港澳台老师确定的教学目标不约而同地关注文体（说明文），由文体而学习说明方法，“了解文章的体裁”“学习说明文的说明方法”；关注学生思辨能力，“提升学生的思辨能力”；关注语言运用能力，“能将环保知识灵活运用在面临的事件中” “学会摘取关键语句，作为论述依据” “学习说明文的说明方法，并在写作上予以运用”等等。港澳台老师也关注情意目标，但是语言表述却不同（“语言是思维的外壳”），如“联系实际和课外知识，写出自己的想法”“能流畅陈述对环境教育的观点”。有什么样的教学目标，就有什么样的教学过程。在教学中，港澳台老师鲜见逐字逐句地讲读课文、分析内容，而是大胆取舍，为教与学所用。 　　不管是“课程视野”下的教，还是“教材视野”下的教（立足课程下的教），其底线是：上什么学科的课，就像这个学科的课；上什么年级的课，就像这个年级的课；上什么学生的课，就像这个学生的课。不管上什么课，都是学生个体主动积极地思考和实践，需要时，或教师有针对性、有启发性地教；或同学讨论、交流、互助，之后自己再思考、再判断，其本质是建构和谐的人际关系（学习伙伴关系）――思维碰撞、心灵相遇、知识分享的过程。 　　立足课程下的教与学，应该是教即学、学即教，学中有教、教中有学。学生主动学习，教师“在场”――或是当下的讲解启发（看得见的教），或是以往的方法引导（看不见的教，即“剩下的”）；教师主动施教，因为学生学习需要――或愤或悱、或遇问题、或碰新知、或须纠正、或要提炼，是看得见的教也是看得见的学。假若只看见教而看不见学，这样的教可能是多余的；假若是学生不需要教而教，这样的教可能是负面的。总之，学与教是统一的、和谐的，但不对等，更不能割裂。当然，如果少教却能多学（教得少学得多）、浅教却能深学（教得浅学得深）、粗教却能精学（教得粗学得精），直至不教也能学（会学），那么，这样的教才有效、才高效，这样的教学才是我们所追求的。 　　课堂是学生发生学习的地方，课堂是学生发生变化的地方，课堂是学生发生梦想的地方。学生的学习时时处处、实实在在地发生，似乎都有教师、都有教的影子，但仔细看时，又看不见教师和教的痕迹。这样的教才有效、才高效，这样的教学才是我们所向往的。 　　第二重境界：催生梦想（或尊重儿童） 　　我读过一个故事。 　　比尔?克利亚是美国犹他州的一位中学老师，他对自己的教育教学工作总是一丝不苟。有一次，他布置了一项作业，要求学生就自己的理想写一篇作文。一个叫蒙迪?罗伯特的高