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戏剧教学策略在绘本阅读活动中运用与思考 　　在阅读绘本的过程中，幼儿受认知经验、思维特点等的限制，需要借助多种手段和方法来理解、体验和表达绘本的内容。在语言表达还不够丰富和流畅的情况下，“身体假装”是幼儿最擅长的“语言”〔1〕，可以说，这种游戏的、艺术的生活才是幼儿最真实的存在方式。我们尝试将戏剧教学策略运用到绘本阅读活动中，以拓展绘本阅读思路和方法，让绘本阅读变得更加丰富、深入、令人感动和快乐。 　　一、戏剧教学策略在绘本阅读活动中的意义 　　开展绘本阅读活动多年，我们积累了丰富的教学经验，但也出现了三“多”的问题： 　　一是“说”的多。在绘本阅读活动中，教师主要以语言的方式和幼儿互动，不仅难以兼顾全体幼儿，而且大量的语言信息容易让幼儿倦怠。 　　二是“想”的多。教师在引导幼儿阅读理解和体验的过程中常常用“猜猜看”“想想看”“什么样”“为什么”等引发幼儿思考，这样看似会使阅读不断深入，其实幼儿往往是被动参与，深陷“题海”的绘本阅读活动让幼儿倍感无趣。 　　三是“看”的多。绘本的图画是吸引幼儿阅读的关键因素。教师虽也常常选择关键性的画面，为幼儿的阅读梳理线索，但这样容易造成幼儿按照教师的选择来“阅”取文本信息，而且“看一看”“仔细看”“再看看”这种单一而静态的阅读方式难以调动幼儿的阅读兴趣，会导致幼儿注意力分散。 　　针对以上三“多”问题，我们将戏剧教学策略引入幼儿的绘本阅读活动，使绘本阅读活动产生了奇妙的变化，幼儿时而“旅行”，时而“游戏”，时而“历险”……从中，幼儿的前阅读经验不断丰富，认知和交往等能力也得到提升，绘本阅读的价值得以更加完整地体现。 　　二、戏剧教学策略在绘本阅读活动中的运用 　　（一）以“形”导读，激发幼儿的阅读兴趣 　　在绘本阅读活动中，导读是一个重要环节，它包括活动开始部分的导读、幼儿自主阅读前的导读以及重点画面的导读等。我们一般会选择以“看”和“问”的方式来引发幼儿的阅读兴趣。比如，让幼儿先观察封面，或者以“问题”来引导幼儿自己阅读绘本，从中寻找答案。这样的方式为幼儿的阅读提供了线索，具有一定的指导性。但是，对于幼儿来说，画面和问题是外在刺激，而非自己的内在需要，如此导读难以调动幼儿真正的阅读兴趣。因此，我们尝试从绘本中寻找图画中的各种“形象”，由教师、幼儿运用角色扮演和入戏的策略，引发幼儿对于角色的好奇、想象、揣测和模仿，进而主动阅读绘本。 　　例如，绘本《我砍倒了一棵山樱花》描绘了农村山水，展现了作者的童年生活，充满自然情趣。然而，这些与当前城市孩子的生活经验相距甚远。因此，教师直接以“我”的角色进入，用“自己”的回忆、经验引导孩子们品味书中的乡村生活。从不同植物的名称到各种乡村里的游戏……从说到看，从看到玩，从玩到吃，从吃到想……每一个孩子都沉浸在“我”的故事里，快乐地分享着彼此的体验。幼儿在教师的引导下获得了愉快的阅读体验，也萌发了进一步阅读绘本的兴趣。又如，在阅读绘本《我的狮子》时，教师则以让幼儿扮演狮子的方式来进行导读。在《狮王进行曲》的伴奏下，幼儿纷纷模仿起狮子的各种姿态，教师则用定格的戏剧教学策略让幼儿保持动作造型并讲述自己是一头什么样的狮子，如凶猛的、厉害的、残忍的、可怕的……而当孩子们将这些描述与画面中充满爱意和微笑的狮子相比较时，他们对绘本的内容产生了极大的兴趣：这是什么样的狮子呢？为什么是“我的狮子”呢？此外，教师还利用绘本中的场景、情节等让幼儿绘制“故事地图”，预测故事走向，以此来引领幼儿进行阅读活动。 　　（二）以“趣”萌智，深化幼儿的阅读理解 　　阅读理解是阅读活动的重要目标，也是教师思考教学策略的重要依据。在绘本阅读活动中，我们往往会运用猜测想象、澄清讨论等策略，借助图片线索来帮助幼儿理解。可是，明确的活动目标，完整的过程“设计”，容易使幼儿对绘本的理解和意义建构趋于同一，绘本中诸多精彩留白和不确定性因此丧失。而运用戏剧教学策略则可以让幼儿通过想象置身于绘本之中，在与角色对话、互动中发现绘本所蕴含的更多细节和价值，使阅读理解从单一到多元，从封闭到开放，从粗浅到深入。 　　我们发现，幼儿在绘本阅读中因为生活经验和认知经验的不足以及受思维特点的影响，经常会产生各种疑问。当角色之间出现矛盾或情节出现转折时，他们也只能从自己的立场和经验出发进行分析，因而理解比较片面。而通过运用“坐针毡”这一戏剧教学策略，幼儿就可以以自己或角色的身份质疑或访问绘本中的人物，以解决面临的问题。教师可以扮演绘本中的关键角色，让幼儿提出问题，通过集体的思辨与分享，帮助幼儿开阔思路，了解不同的想法，并建构自己的理解。例如，在阅读绘本《两只羊的故事》的过程中，在阅读到有关“两只羊因为友谊的中断而日渐消瘦”的内容时，教师让幼儿作为两只羊的朋友向羊的主人提出请求，帮助两只羊重新