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探寻学生思考路径背后思考孙佳威 　　【摘 要】在实际教学中，教师经常会遭遇“理想与现实”的尴尬窘况：学生在学习一个新的知识后，往往学起来感觉很容易，但真正在解决问题时又显得很困难，形成了极大的效果反差。因此，教师在教学中要真正顺应学生的思维，关注学生的学习路径。通过以学生用“平均数”解决问题的路径为研究点，充分展示学生的思考路径，以此为“砖”，引发思考，提出课堂教学要关注学生思考问题的方式和路径，发出了“顺应学生思维”架构课堂的声音。 　　【关键词】平均数 解决问题 思考路径 　　“平均数”是人教版小学数学四年级的教学内容，是统计与概率领域中的一个重要的概念。在实际教学中我们发现，学生在理解“平均数”的概念、计算平均数时总是能够做到轻而易举、百发百中，可是在应用这个概念解决问题时却又不尽如人意。尽管我们为学生提供了、讲解了、巩固了一个又一个的优质方法，可一部分学生在面对实际问题时依然不知所措，离我们的理想相去甚远。这么大的效果反差，引起了我们的思考：是教学方法出了问题？是我们不了解学生？是我们的方法不够优质？……学生在解决与这个概念相关的问题时思考的路径是怎样的呢？带着这些问题，我们利用一道题目对学生的学习路径进行了深度的探寻。 　　测试题目： 　　此题的设计没有评价学生是否会计算平均数，而是把评价的目标放在了对平均数意义的理解上，通过对平均数意义的理解来解决问题。此题正确率为75.09%。学生是怎样思考的呢？为了更好地展示“冷静”数据背后的“火热”，我们对120名学生进行了追踪，现将学生的思考过程展示出来，并进行学生学习路径分析。 　　路径一：假设法，确定平均数。 　　在参与调研的120名学生中，有10名学生采用了假设的方法来解决问题。 　　从图上我们可以看出，面对这个问题时，学生的入手点，都是根据要求将小丽和小东设成符合条件（在11～29之间）的数，再求平均数。虽然学生在设数的过程中有所不同：有的学生设一个大数、一个小数；有的学生设成两个比较大的数；有的学生则设的是两个数之间的平均数，但是用的都是假设法，都是在通过对求平均数的方法的重现解决问题。那学生是怎么想到要用到假设法的呢？为了了解学生的真实想法，我们对其中的1名学生进行了调研。 　　师：你是怎么解答这道题目的？ 　　生：我是先把每个数都写出来，然后加起来，再除以几个人的数就行了。 　　师：你是怎样想到要这样做的？ 　　生：因为求平均数就是要先把这几个人的数加起来，然后再除以这几个人。 　　师：你对计算平均数方法很熟悉，可是我们题目中没有把每个数都说出来，你怎么能算出平均数呢？ 　　生：虽然没给数，可是题目中说了“小丽和小东踢的个数比小华少，比小刚多”，所以我就按照要求先把小丽和小东的数都假设成一个数，这个数比29少比11多就行了，这样就能列算式计算了。 　　通过对话可以看出，学生对计算平均数的方法的掌握还是很牢固的，他们试图通过已知的计算方法找到解题思路。在这个学生的心目中，要计算平均数就要先有数据，题目中没有直接给出数据，那么就要根据给出的信息找到一个符合条件的数据，通过计算出确切的数值进行选项的判断。 　　路径二：移多补少，确定平均数。 　　在被追踪的120名学生中有30人采用了这个方法， 比较典型的方法如下： 　　从图上我们可以直观地感受到学生在尝试运用“移多补少”的方法解决问题，他们是怎样想到的呢？带着这个疑问我们对图4这个学生进行了追踪访谈。 　　师：让你找到他们的平均数，你这是干嘛呢？（手指里面的加法和减法算式） 　　生：我想把多的给少的，这样就能找到平均数。 　　师：你是怎样想到要这样做的呢？ 　　生：在上课时，老师给我们讲平均数时就是这样找的。 　　师：怎样找的？ 　　生：就是移多补少找的，那时候是说水深的事情，把高处的土移到低处去，然后河的底下就平了，老师告诉我们这个平的河底的水深就是平均数。 　　师：看来移多补少在你心中留下了深刻印象，可是这道题中小丽和小东的条形都是空的，你怎么还能够通过移多补少找到他们平均数的范围呢？ 　　生：这里38是最大的，所以肯定得给最少的小刚补上，给他9个，就是29个了，而小刚得到后才18个，小丽和小东在29和11之间，再怎么移多补少，他们几个人的平均数也是比29少，比11多，所以能够确定他们的平均数在11～29之间。 　　师：你说小红给小刚9个，小刚才18个，为什么要加上一个‘才’字，你想说明什么？ 　　生：就是给完了也是少，其他的再怎么匀乎匀乎还是在这个范围内。 　　我们都清楚地知道，对于平均数可以简单地理解为：平就是拉平，均就是相等。即几个不相等的数在“和”不变的情况下，通过移多补少而变得相等，这个相等的数就是平均数。这样一个抽象的问题，学生通过对课堂学