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探究学习与有意义接受学习融合 　　现代课程论强调，有意义接受学习与探究学习是基础教育阶段两种基本的学习思考方式，两类学习方式各有其优点和缺点，以及不同的功能和适用范围．笔者认为，为了加强基础教育的基础性，应根据学生的“数学现实”和教学内容，将两类学习方式有机地结合起来，以实现优势互补，充分发挥其整体功能．为此，在数学教学中，可以采用以自主探究学习为主线，而局部设计中提出有意义接受学习要求的教学模式；也可以采用以建构有意义接受学习的整体框架，局部穿插探究学习内容的教学模式；还可以采用探究学习与有意义接受学习相互交叉，从而完成教学整体设计的教学模式．本文以“算术平方根概念”(人民教育出版社出版，义务教育课程标准实验教科书数学七年级下册第160页~第162页)的教学设计(本课例的设计针对学生数学基础较好的班级，略去了其详细的教学过程)为例，将有意义接受学习与探究学习通过紧密结合型进行有机地融合． 　　 　　1在算术平方根概念形成的“操作――表象” 　　 　　阶段，采用以探究学习为主而辅之以有意义接受 　　学习的方式在数学学习中，不同类型的数学问题对促进学习者认知能力的发展所起的作用是不同的，不同层次的教学方法需要学习者付出的认知努力也是不同的．在数学概念形成的教学中，如果教师只是借助于个别实例很快地进入概念定义，没有让学生“操作”(是指学生外在的活动操作与内在的智力操作)，那么就容易导致学生在没有理解数学概念时就机械地背诵定义，强记忆弱迁移和强记忆负迁移在所难免．因此，在数学概念形成的“操作――表象”阶段，需要教师提供给学生一个更高层次的数学问题(例如提供一个开放的数学探究问题)让学生去“操作”，学生通过独立思考和合作交流，经历复杂而丰富的认知过程，把外在的动作物化出来，又通过自己的语言内化成自己的思维动作，达到内外合一，从而获得数学概念的丰富表象，促进对数学概念的表征．教师在选编这一类更高层次的数学问题时，要注意取材于学生所熟悉的背景材料之中，要考虑到学生已有的认知水平与能力水平，经过学生的努力是可以完成的． 　　在“算术平方根概念”的教学中，笔者将教材中的教学内容顺序调换，将先定义后应用的探究问题调换为从探究问题(对原题进行了改编)开始，通过问题解决的探索，再进入算术平方根的概念定义．其教学过程设计如下： 　　上课开始，教师提出问题1：小明的妈妈有两块为1平方米的正方形布料(图1左边)，现想把它拼成一个面积为2的大正方形，她想，如果按如图1右边拼成，面积虽然为2平方米，但不是正方形．小明的妈妈很困惑，你能帮助小明妈妈解开这个困惑吗? 　　 　　由于问题的背景为学生所熟悉，因此它激活了学生已有的知识经验，激发了学生的好奇心和求知欲，学生自觉地尝试着自己去想办法帮助小明妈妈解开这个困惑． 　　学生先独立操作(学生用剪刀剪正方形纸片并进行拼凑，剪刀和正方形纸片教师课前发给），接着是小组交流和班级交流． 　　有的同学是这样操作的（如图2）： 　　也有的同学是这样操作的（如图3）： 　　还有的同学是这样操作的（如图4）： 　　在交流的基础上，最后师生归纳：利用正方形的性质，如轴对称性和中心对称性(小学学过)等是分割正方形的常用策略． 　　学生解决了问题1，教师趁热打铁，继续提出问题2：小明的妈妈很想知道面积为2平方米的正方形的边长为多少?你能帮她算一算?这样，学生的不同想法就出来了： 　　生1同学设正方形边长为x，得到x??2=2； 　　生2同学去估算x的值得到1＜x＜2，因为 1??2=1，2??2=4，所以 1＜x＜2； 　　生3同学认为这样的数不存在，因为x既不可能是整数，也不可能是分数； 　　生4同学认为，要解出方程x??2=2中的x，在现有的知识范围内不可能求出，需要学习新的知识，即学习算术平方根后才能求出(算术平方根的概念是学生在课本上看到的)．至此，全班同学处于“困惑”的状态． 　　探究学习以“探”为主．这种“探”是学生通过自主、独立地发现问题，搜集和处理信息等探索活动．而有意义接受学习以“导”为主，这种“导”往往用启发式的语言，巧妙并带有感情的设问，按着“最近发展区”的要求设置．这两种学习既在理论上相区别，又在实践中相联系．在探究教学中，如果一味地强调学生去自由探究和发现，那么最终必演变成学习上的放任自流，引起教学上的混乱．这就是说，探究学习离不开教师的“引导”，教师是探究活动中的组织者、促进者，其主要任务是为学生探究知识创造条件与提供必要的帮助．当学生在探究中产生了困惑时，需要教师及时地启发引导．例如，当学生对面积为2的正方形边长x的取值处于“愤”和“悱”的状态时，需要教师及时的“启”和“发”，请看下面的教学篇断： 　　师：同学们能够提出这些高水平的问题是自己深入思考的结果，