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探究学习中滑过现象及其对策 　　摘要：探究学习能有效地培养学生的创新意识和创新精神，但在教学过程中，教师倾力创设问题情境，往往没有充分发挥其潜在的激励功能，而是不经意间“一滑而过”，本文对这一现象进行了分析并研究了防止这一现象的对策。 　　关键词：探究学习；滑过现象；对策 　　中图分类号：G632.4　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2007)09－0044－03 　　 　　探究学习因能有效地培养学生的创新意识和创新精神，而越来越受到广大教师的重视，教师在设计探究性问题情境和活动过程时，所表现出来的热情和创意，为数学课堂教学注入了新的活力和生机。但是，有一种现象却不容忽视：教师倾力创设的活动情境，往往并没有充分发挥出其潜在激励功能，而是在不经意间“一滑而过”，使得课堂教学不能收到预期的效果，下面就这一问题的出现及应对措施作一探讨。 　　 　　一、滑过现象的解释 　　 　　公路修建中有一条不成文的规定，路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学做法。原因在于笔直的道路往往促成车速太快，“一滑而过”的效应不仅造成路边“景点”的流失，而且削弱了司机的注意力和操作能力，滋生惰性、麻痹心理，极易酿成事故。教学工作也是如此，如果设置得面面俱到，自然流畅，学生无需多加思考，一蹴而就，或者即便设置了“障碍”，但由于教学进度太快，没有留下跨越“障碍”的余地，也容易使许多具有探索价值的内容无意间“滑过”，致使学生亲身体验、感悟的机会无意间流失，此现象称之为教学过程中的“滑过”现象。 　　 　　二、发生滑过现象的原因 　　 　　新的教育观念虽已在呼唤，课改也在进行中，但许多都是表皮，传统的教育观念还深深地影响着，认为只有按照预设的教学程序，创设稳定、规范整齐划一的教学氛围，使教学过程有一个“好”的开始和一个圆满的结束，才算成功的教学。如果因学生的思维超出了教师预设的轨道而延缓了后继的教学任务，认为是一种失败的教学。如此一味地追求教学的“严谨性”、“有序性”和“完整性”，容易造成教与学相互性、学生思维的“开放性”和“自主性”不能有效地开展，也就不可能辨析歧义接受质疑捕捉灵感，滑过现象也就在所难免，主要表现为以下几方面： 　　 　　1、对基本概念，基本定理的教学不够重视。 　　教师为完成课堂教学计划，对概念或定理形成往往轻视，把本来可以通过动手实践操作或自主探索得出的结论直接叙述，直接让学生阅读或记忆，使值得探索的关键问题“一滑而过”。例如弦切角及其定理的教学，教材中直接给出结论及证明过程，但教学中教师可设计与弦切角定理有关的问题，启发引导学生层层深入发现概念和定理，如先复习“圆内接四边形”的性质定理，接着利用多媒体出示图1。 　　提出∠PAD与哪一个角相等?再将直线PQ渐渐下移，直至使直线PQ与圆O相切于点A，如图2，猜想∠PAD会与哪个角相等?引导学生观察、动手、操作，互相讨论，大胆猜想：∠PAD=∠ACD，接着教师引导学生自主探索得出证明，最后引出弦切角定义和弦切角定理。通过这样的尝试探究，巧妙地把教学难点融于尝试练习中，使学生在自觉试验、探究中体验到知识的发生与建构过程。这种强化知识发生过程的教学，使学生兴趣盎然，积极思考，有效地培养了学生创造性思维。 　　 　　2、对学生学习的主体作用重视不够。 　　多数情况下，教师擅长提出启发性问题来启发学生思考，喜欢用小组讨论等作为教学过程中的花样。但问题提出后，往往为了教学过程顺利进行，没有给学生留下足够的时间，使学生没有真正地进行数学问题的交流就仓促宣布讨论结束。虽也综合了学生的解答，却没有做出恰当的评价，且只是把结论急于抛给大家，这样使学生自主思考过程被迫地滑过。 　　 　　3、对问题的梯度设置不够合理。 　　梯度过小容易使学生产生思维惰性，但梯度过大容易导致思维卡壳，学生的思维活动不能深入进行而流于形式，造成事实的滑过。如三角函数的教学中，学习互余的两个锐角的正、余弦的关系时，设置了下列问题：(1)你能比较sin30°与cos60°的大小吗?(2)若α+β=90°，如何比较sinα和cosβ的大小?对于第一问学生能够较顺利地回答，但对于第二问，依学生的能力会感到吃力，倘若教师创设一些“渐近性”的问题：(1)你能比较sin30°、cos40°、sin60°、cos60°之间的大小吗?你能比较sin1°、cos1°、sin15°、cos15°、sin75°、cos75°、sin89°、cos89°之间的大小吗?请结合直角三角形图形进行观察、分析，你发现了什么规律?(3)请用上面发现的规律，你能很快观察、分析sin65°与哪一个锐角的余弦值相等吗?能画一个图形来说明这一现象吗?(4)你能把你的发现用数学语言概括吗?你能证明吗?这样学生就可以在教