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提高大学教学质量途径教视角 　　摘要：我国进入高等教育大众化阶段后，大学教学质量成为人们关注的焦点。教学质量涉及“教”与“学”两个方面。从“教”的视角看，提高大学教学质量的途径包括：规范新进教师的培养、引导教师回归价值理性、转变政策制定者的视角。 　　关键词：高等教育　教学质量　政策研究 　　作者：武汉理工大学高等教育教育研究所副教授、博士；张安富，武汉理工大学副校长、教授、博士 　　 　　随着大学的连续大幅扩招，我国的高等教育快速进入了大众化阶段。与此同时，大学教学质量成为了人们关注的焦点。教学质量涉及到“教”与“学”两个方面，从“教”的视角看，提高教学质量就是要提高大学教师的教学质量。目前，大学教师、特别是高水平教师教学积极性不高的问题比较普遍。尤其是在研究型大学，由于受重视学科及科研等政策的影响，大学教学存在着逐渐被边缘化的趋向。因此，有必要从“教”的视角来探讨提高大学教学质量的措施。 　　 　　一、规范新教师的培养 　　 　　大学教师的教学质量首先取决于教师自身的质量。随着我国高等教育在近年来的快速发展，大学教师数量相对缺少的矛盾非常突出，许多刚毕业的硕士、博士甚至是本科毕业生直接走上大学讲台的现象非常普遍。1997年，全国普通高校本专科教师数为40.45万。到2006年，全国高校教师达115.74万人。其中，有普通高校教师107.6万人，占全国高校教师的92.97％。不到十年时间，普通高校教师就增长253.48％。从2000年至2006年，普通高校教师由46.28万增长到107.6万(增长2.35倍)仅用了6年时间(见表1)，年均增长超过15％。这说明，大学扩招使得高校教师的需求急剧增加。2006年，全国高等学校新增教师16.72万人，其中直接录用毕业生作为教师达8.99万人。2006年，全国普通高校新增教师15.29万人，其中直接录用毕业生作为教师8.46万人。两者分别占全国高校新增教师数的91.45％和94.11％。由此可见，大学扩招以来普通高校新增的60万左右教师中的90％都是毕业生。 　　 　　大量新教师的教学质量状况并不乐观，这是影响大学教学质量的重要因素。造成新教师教学质量总体状况欠佳的原因并非全部是教师个人的责任，与现在大学教师培养方式和过程有直接关系。大学、特别是研究性大学挑选教师和培训教师时，普遍重视学科专业化而轻视教育专业化。教师自主的专业发展更是过分重视学科专业能力的发展，而很少或完全不关注教育专业能力。“与中小学教师相比，总体而言，大学教师的专业化程度当然要高些，但这只是限于学科专业化领域，而教育专业化程度反而不如中小学教师。”目前，尽管高校招收的毕业生担任教师时一般要经过上岗培训与考核、也有教师资格审查与认定的过程，但上岗培训只有短短几天时间，培训内容也是领导讲话或一般的常识，教师资格审查也只是履行一个换证手续。在高校，把某领域专业能力等同于教师教学能力的现象相当普遍。而由于大学教师压力普遍增大，原来老教师的“传帮带”、教研室的“集体培养”、实践环节的“锤炼”等都无暇顾及而几近于放弃。新教师所面临的是一个从“学”到“教”的急剧变化。由于他们没有经过教学方法的专业训练，因而对教育理论、现代教学技术和方法不太了解，既没有教学实践所积累的经验和教学艺术，也没有人指导，遇到问题无处请教。巨大的压力使得部分教师逃避教学，或无奈地应付教学，自己的老师怎么教自己，自己就怎么教学生，以致使教学甚至成了一些教师的副业。 　　要解决这些问题，应采取切实的措施，把握好三个环节，用政策和制度来规范对大学新教师的培养。在挑选教师环节，要明确把学术专业能力和教育专业能力放在同等重要的地位，制定一套对教师教学能力以及教学潜质考查的办法和标准。在培训环节，保证新进教师有充足的培训时间，科学组织培训内容，重点是教育理论和教学方法、教学手段的培训。要尽量减少各种类型的领导讲话，通过精心培训和严格考核，使其具备一个合格的大学教师的基本素质。在上岗环节，应恢复“由新教师担任经验丰富的老教师的助教并协助其批改作业、辅导答疑等”富有成效的传统做法，使新教师快速成长为合格的大学教师。 　　 　　二、引导教师回归价值理性 　　 　　高校扩招也引发了大学的浮躁，大学招生人数、占地规模、学位点个数等数字都成为大学相互攀比的对象，许多同科研项目、发表论文、研究经费等相关的“量”的考核成为教师必须达到的要求。这种考核，初期对激发教师热情、调动教师主动性起到了积极作用，一些优惠的科研政策也使广大教师在完成科研任务的过程中得到了比教学更多的实惠(无论是评职称还是申报奖项以及经济利益方面)，而且在学校里也享有更高的地位、更受人尊重、获得更多的成就感和自豪感。但是，当为完成任务而“科研”或为“经济利益”而“科研”以及过分