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文本解读三种硬伤_000002 　　当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家――作品转向对文本――读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革：即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动；解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话；解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的；解读体验观，认为解读即体验。体验即意义的生成，解读通过读者的体验显现文本意义。但是，在文本解读与教学实施的过程中却存在着无法愈合的“伤痛”，阻滞着阅读教学价值的提升。 　　 　　一、缺――大背景的观照 　　 　　长期以来，在语文课堂中，盛行着一种就文解文的做法，语文教师的任务就是把一篇完整的作品用“字词句篇语修逻文”肢解成一块块、一条条，教给??生后就万事大吉了。教师完全成了一个“产品解说员”，而不是一个边走边讲述故事、传说，不断给游客创造幻境、领入胜境的“景区导游员”。如果以体育运动来比喻当下的语文课堂，来比喻语文教师对教材的处理，那么绝大多数语文教师上语文课其实就是在领着学生转“呼啦圈”――尽管有的还可能转得虎虎生风，却始终钻不出教材这个圈子。我们语文教师上课，相当多的是对知识的低层次重复，翻来覆去是在字、词、句等上面做文章，教法机械。语文的情感教学不见了，教学的效果还能好吗? 　　从文化的角度来看，教师和文本之间是相互作用，共同推进的。教师对文本的选择、处理、加工、改造都是在个人的经验阅历、文化视野范围内进行的。教师文化素养的高下，教学视野的狭阔，生活阅历的多寡，思维的活跃程度和思想的深刻程度直接影响着他对文本的选择、处理、拓展和使用。 　　解读文本时有一个重要特点，就是把文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显。把单一的作品置放于作家的整体创作体系中，置放于作家作品赖以生存的历史时代背景中，置放于一个互为关联、互为映衬、互为对照的文本群中，而形成更为广阔的人文坐标。 　　阅读《林冲棒打洪教头》这篇课文，富有经验的老师总是将学生引领到宋朝末年这一黑暗的时代中，让学生设身处地地感受林冲所受到的侮辱与陷害，并且从人物的特定身份和性格出发，形成与人物真正的情感交流，体验他何以会愤怒，何以会愤然搏杀。倘若读者只是一个“局外人”，一个“旁观者”，袖手一边，冷眼观望，就定然无法在情感上与人物“荣辱与共”、“风雨同舟”，无法领略人物的风采和神韵，无法品读出作者寄寓文中的情绪、观念和理想。这样，无论做怎样的逻辑推论，无论贴多少“官逼民反”的标签，无论做多少语言分析和练习，都无法实现与作者的情感沟通，更无法领略阅读的审美愉悦。 　　 　　二、少――为迁移而教，为迁移而读的意识 　　 　　阅读教学首先应该明白：教什么?怎样教?它不是文学欣赏，也不是美文赏析，而是为了学会阅读，提高读写能力。要从文本人手，把文本作为立足点，教学生阅读，提高阅读、鉴赏、重构能力。例如读《大江保卫战》，就要从提高读写能力，从学语文角度考虑问题。比如场面描写，一边是正面描写，写解放军战士怎样抗洪；一边是侧面衬托，写洪水的肆虐。就是正面描写，也先写面上的群体形象，再写个别的典型形象。只有这样把如何读、如何写的“课题”纳入原有的知识框架中去，用已有的知识来解释当前“课题”，从中找到解决问题的路径和方法，“让规律性知识投入周转”，才会增值、增效。如果所学知识成了“不能搬移的重物”，那头脑就成了装载废物的仓库。教学中，我们常常会陷入一种迷惑：为什么学生读过那么多场面描写的文章，写作时竟仍然不知所措?在新课题面前，他们早先具备的，足以解决面临问题的知识经验，为什么会丝毫派不上用场呢?很明显，问题并不在于遗忘――他们对那些个别的、孤立的知识结论，早已背得滚瓜烂熟，而在于他们未能觉察知识、技能之间的系统联系，因而在新课题面前，难以实现课题的类化。 　　从学习阅读的角度来说，指导学生读懂一篇课文，实际上就是经历一次阅读实践的过程，从中可以获得阅读理解的体验、方法和技巧。从学习表达的角度说，一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”，从中可以学到书面表达的经验和规律。教学中，我们应尽最大努力培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。 　　要想迅速而成功地转移经验，首先必须具备发现类似的能力。凡是具有创造才能的人，大都有一种在事物最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素，并拿来加以应用的能力。因此，教师既要熟知学科的知识体系，又要明了教材的编排体系。要特别谨慎地处理好各年级段之间的知识、技能的过渡、衔接和螺旋上升的关系，注意引导学生发现各部分教材新旧知识之间的共同要素，养成整体联系、比较学习的习惯。而切不