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文本解读三种硬伤 　　当代文本解读理论的发展,主要是以本体论阐释学理论为基点,由过去只注重解读作家――作品转向文本――读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代,促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观,将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观,把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话;解读建构观,把文本解读视为对意义开放的理解创造,文本对读者是不断敞开的;解读体验观,认为解读即体验,体验即意义的生成,解读是通过读者的体验显现文本意义。但是,在文本解读与教学实施的过程中却存在着无法愈合的伤痛,阻滞着阅读教学价值的提升。 　　 　　一、缺 ――大背景的观照 　　 　　长期以来,在语文课堂中,盛行着一种就文解文的做法,教师的行为就像解剖尸体一样,把一篇完整的作品“字词句篇”“语修逻文”肢解成一块块教给学生。教师完全成了一个“产品解说员”,上课在相当大的程度上成为对知识的低层次重复,翻来覆去地在字、词、句等上面做文章。 　　从文化过程的角度来看,在教学中教师和文本之间是相互作用、共同推进的。教师对文本的选择、处理、加工、改造都是在个人经验阅历、文化视野范围内进行的。教师文化素养的高下、教学视野的大小、生活阅历的多寡、思维活跃的程度和思想的深刻度,直接影响着其对文本的选择、处理、拓展和使用。解读文本有一个重要特点,就是把文本推向纵深,将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显,即把单一的作品置于作家的整体创作体系中,置于作品赖于诞生的历史时代背景中,置于一个由互为关联、互为映衬、互为对照的文本群构成的更为广阔的人文坐标中。任何阅读,最后都必须把它放在大背景下去思考。如《林冲棒打洪教头》一文,是作者、编者通过此文寻找他的同路人、志同道合者,它必须使人感受到“人性”的曙光。教学应该充分发挥教师、学生、教材的积极性,重视文本的价值。教师可以调动背景知识:“同学们读过《水浒传》吗?是否知道林冲这个人呢?”师生在互动对话的过程中,完成知识背景的铺垫。根据学生已有经验,教师再用三言两语交代基本思想、主题:这是什么时代,反映什么历史;你读这个故事,想知道什么,得到什么。让学生定个目标,带着需要,充满期待地进入阅读,将他们引领到宋朝末年那个黑暗的时代中去,设身处地地感受林冲所受到的侮辱与陷害,并且从人物特定的身份和性格出发,形成与人物真正的情意交流,体验这样一个处处以忍为上的人何以会愤怒,何以会愤然搏杀。倘若读者只是一个“局外人”,一个“旁观者”,袖手一旁,冷眼观望,定然无法在情感上与人物“荣辱与共”“风雨同舟”,无法领略人物的风采和神韵,无法品读出作者寄寓文中的情绪、观念和理想。无论作怎样的逻辑推论,无论贴多少“官逼民反”的标签,无论做多少语言分析和练习,都无法实现与作者的情感沟通,更无法领略阅读的审美愉悦。 　　 　　二、少 ――为迁移而教,为迁移而读的意识 　　 　　教师让学生读了不少写人的文章,可是每一次都是一个“新人”,之间没有必然联系,也找不到共同的规律。这样,怎么可能取得从量到质的飞跃性的认识呢?阅读教学首先应该明白教什么,怎样教。它不是文学欣赏,也不是美文赏析,而是从文本入手,把它作为立足点,教会学生阅读,提高其阅读、鉴赏、重构的能力,提高读写能力。如读《大江保卫战》,就要从提高学生读写能力,从学语文角度考虑问题。比如“场面描写”,一边是正面描写,写解放军战士怎样抗洪;一边是侧面衬托,写洪水的肆虐。正面描写先写面上的群体形象,再写个别的典型形象。只有这样把“场面文章”如何读、如何写的“课题”纳入原有的知识框架中去,用已有知识结构来解释当前“课题”,从中找到解决问题的路径和方法,“让规律性知识投入周转”,才会增值增效。如果所学知识成了“不能搬移的重物”,那头脑就成了废物的仓库。学生读过那么多“场面描写”的文章,写作时竟然会不知所措。他们早先具备的、足以解决面临问题的知识经验,为什么会丝毫派不上用场呢?显然,问题并不在于遗忘,而在于他们未能觉察知识、技能之间的系统联系,因而在新课题面前难以实现课题的类化,丧失了转移经验的能力。 　　从学习阅读的角度来说,指导学生读懂一篇课文,实际上就是经历一次阅读实践的案例,从中可以获得阅读理解的体验、方法和技巧;从学习表达的角度说,一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”,从中可以学到书面表达的经验和规律。学习的最终目的是认识和改造世界,对知识的掌握,意味着真正把知识变成自己的精神财富,并随时用来分析解决面临的新问题,在现实生活中进行定向。正因如此,教师应尽最大的努力培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。首先必须具备发现类似的能力。从客观上说,教师必须居高临下,从纵、横两个方面全面把握教材,既要熟知学科的知识体系,