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教师成为研究者困境与出路 　　新课改精神鼓励中小学教师（本文简称教师）成为研究型教师、专家型教师，这给基础教育带来一缕春风，涌现出了一批知名的研究型教师，但就整个教师队伍来说，教师队伍的发展依然不尽如人意，如果围绕理念反观现实，还有很多制约教师成为研究者的因素，教师解放还有一段很长的路要走。 　　一、对教师成为研究者困境的反思 　　教师成为研究者存在哪些困境呢？ 　　1.自我认同的困境 　　一是教师信奉“经验文化”。传统教育强调教育理论研究者的理论研究，教师消化教育理论；教科书由专家编写，教师只是“教教材”，简单地传递知识，久而久之，教师就认为自己没有成为教学研究者的必要，也认为自身不具有研究能力，即使有一些教师很喜欢研究，在教育理论研究者看来，那也不是“研究”，只是教师在孤芳自赏地诉说经验，时至今日，依然有教育理论研究者“告诫”中小学教师不要去研究教育理论，他们认为中小学教师普遍不擅长总结教育理论（有合理性），殊不知，教师老是在经验中打转，缺少理论关照的经验自然很难转化成研究成果，导致教师很难越过经验的边界向教育理论靠拢，致使教师的教育研究效果大打折扣，弱化了教师的研究热情。 　　二是怀疑自己的研究能力。很多教师都会怀疑自己是否具有成为教学研究者的能力，这种自卑心理严重影响了教师的发展，即使某些教师有与学者对话的本领，也只能成为教学研究的边缘者。 　　三是多因素影响下的教学压力。教师常常疲于应付各种教学要求与教学检查，加之应试教育下教学压力巨大，教师很少有时间进行教育研究。而且，教师成为研究者非一夕之功，即使有些教师偶尔会萌发出研究的想法，也会很快偃旗息鼓，以“教学压力大，没有研究时间”为由，放弃研究。事实上，在中小学也活跃着一批研究型教师，普通教师对这类教师有很多归因：他是学校领导，教学课时少，有足够的时间来进行研究；他是硕士生，毕业于名校，有研究素质；他不是教主科的，教学任务少，有时间进行教学研究；他是语文教师，写作能力很强，我是理科教师，不会写论文等。以上因素未能构建出教师成为研究者的意义之网，影响教师成为研究者的自我认同。 　　2.社会功利化的困境 　　一是不管教师是否进行了教学研究，依然有很多教师信守“分数就是硬道理”的教学原则，这种功利性文化致使教师拼命追求分数，甚至有教师坚持“死教书，教死书、教书死”的教育理念。 　　二是希望借助教育研究来提升学生的应试能力，一些教师认为：不管你是否进行教育研究，只要有一套能提高学生考试分数的教学模式，就是名师。殊不知，教育研究除了为教育提供方法外，更在于为教育提供更具内涵的教育思想与教育理念，以促进人的和谐发展。所以，功利化的教学观不仅会制约教育的发展，还会影响到师生创新能力的发展。 　　3.学校文化环境的困境 　　一是存在教学与研究孰轻孰重的困惑，担心教师把大量的精力投入到教学研究上会影响教学质量，进而影响学生的考试分数，自觉不自觉地助长了应试文化在学校的蔓延，稀释了学校的研究性文化。 　　二是多数学校管理者对教师的研究成果持怀疑态度，常常会在心底追问：教师哪有那么多时间来研究教学理论？由于中小学教师的工作压力普遍比较大，学校管理者经常听到教师抱怨“教学好苦好累哟”，管理者自然就会担心教师把大量的时间投入教学研究会影响教学成绩，甚至认为教师进行教学研究是剑走偏锋，学校更担心一些教师教学能力有限，也跟着那些教学经验丰富的教师进行研究，影响本班学生的考试成绩。 　　三是刻板效应。一些研究型教师的教学成绩不佳，导致部分学校管理者认为：教学研究对学生成绩的提高无益，反而会影响学生的成绩。 　　4.缺乏同行认同的困境 　　受传统文化中“木秀于林风必摧之”观念的影响，文人相轻的陋弊，偏颇的竞争性文化占有强势地位，导致教师缺乏对研究型教师的认同。 　　一是教师缺乏彼此欣赏的气度与胸襟，担心研究型教师的名头会盖住自己教学业绩的光芒，在社会舆论方面喜欢说“但是”，在肯定该老师不错后，就会先扬后抑，说该教师这也不行，那也不行，甚至发出感叹：我没看出他比一般教师优秀在哪里。事实上，研究成就卓著的教师，不管教学成绩多优秀，这类教师在同行中的得票都与他的业绩不相称，竞争越激烈的学校越是如此。这样的环境，不断考验着研究型教师的心理素质。人是社会动物，都有被他人认同的需要，很多教师觉得搞研究“费力不讨好”，也没有外在因素的有效激励，自然缺少研究兴趣。 　　二是缺乏彼此间的认同，研究型教师自认为占据了专业制高点，对外来的冷漠眼光心存块垒；同行不认为研究型教师的教学能力比自己高，彼此间缺乏交流，研究型教师也得不到其他教师的认可，更难拥有追随者，自然就会形成不同的交往圈。 　　5.评价不当的困境 　　一是对研究型教师的期望过高，想当然地认为研究型教师的教学成绩应该高于