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杜威学生经验性质及其现实意义 　　约翰?杜威是美国著名实用主义哲学家、教育家，进步教育运动的先驱。经验论是其教育哲学的核心。杜威关于经验的论述，在教育哲学史上是一块重要的里程碑。他非常重视学生经验，认为它是教育的起点，是教育的途径，而学生经验的获得和持续改造则是教育的目的。通过对杜威教育理论的梳理和分析，可以发现杜威对学生经验性质的刻画，这对我国当前的基础教育课程改革具有重要的现实意义。 　　一、杜威“学生经验”的性质 　　1．整体性 　　在《儿童与课程》中，杜威写到：“儿童的生活是一个整体，一个总体。……儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙”。[1]所以，学生的生活是一个整体，其经验也具有整体性。杜威认为，如果在学校教育中机械地、生硬地传授学科知识，就会使得学校教育和学生的实际经验相脱节，从而产生矛盾。传统教育就是这样的，学生经验从属于学校里规定好了的、表现为事实和真理的课程，在学习过程中不允许学生表现出自身的活生生的生活经验，学校教育因此而表现为僵死、机械、形式主义。但是，学生的经验、学生的生活，以及学校课堂教学中的教材，以至于学生的情感、态度、智慧、行动能力等等，却都是同一事物的各个部分，它们是不可分割的。因此，强调学科的设置、教材的编写、教学的过程及方法都必须与丰富的社会生活相结合起来。 　　2.连续性 　　经验的连续性意味着每种经验既从过去的经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。杜威曾经写道：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育就存在于这种经验之中。”[2]这充分说明了经验具有连续性，并对未来经验的客观条件产生一定程度的影响。杜威认为经验的价值只能由它所推动的方向来评判。而教育者的任务就是指导学生明确这种方向，如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”[3]因而，教育要以学生的个体经验为基础、为中心，教育就是始于学生经验的，并指导着学生朝着有价值的经验方向发展，这就使学生获得了发展。所以，学生经验的连续性不仅仅是时间上、顺序上的概念，它还包含着经验的内容和方向的连续性问题。 　　3．交互性 　　杜威认为学生经验始终是学生个体和他周围情境交互作用的产物。认为“任何正常的经验都是经验的客观条件和内部条件的相互作用。二者合在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境。”[3]他指出，传统教育的弊病，不仅仅在于它着重控制经验的外部条件即客观条件，而更多地在于它对经验的内在因素几乎不予注意。在这里，经验的“内部因素”包含了学生个体的经历、体验、智慧、情感、兴趣、主动性等等。杜威提出这一原则，就是要求在教育过程中尊重学生的现有经验，尊重学生的身心发展水平，重视学生的兴趣，提高学生参与教学过程的主动性和积极性。但是不能走另一个极端，不能只重视经验的内在因素而忽视经验产生的外部条件。交互作用原则同时也强调客观条件即外部条件的重要性。客观条件包含的范围很广泛，既包括物质条件，也包括精神条件。可以说，它是对学生发生影响的一切外在条件，它对于教育、对于学生的发展来说具有巨大的影响作用。在选择、创造客观条件时，必须顾及学生的内在因素，要根据学生的需要、动机、能力、兴趣等多种因素进行合理的选择与创造。总之，学生经验是具有交互性的，学生经验产生的内部因素与外部条件始终紧密地交互在一起，对学生的成长和发展起着重要的作用。 　　4．发展性 　　学生经验是学生个人在他生活的环境里，通过与环境的交互作用而获得的。它不是一成不变的东西，是正在形成中的、具有生命力的东西。因而学生所获得的经验是不成熟的，它不是自明的，不是终极的，具有发展性。在《儿童与课程》中，杜威这样写道：“儿童现在的经验绝不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。如果我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧途，我们就不能理解儿童经验的意义。”[4]因而，学生的经验虽然很重要，但它是有局限性的，需要不断改组或改造，所以，教育就必须扶持和滋养学生经验。在教育中，要认识、理解、研究学生经验，要对学生的各种经验加以鉴别，根据学生经验的不同特点给予指导和帮助，学生经验就能得到不断的发展。 　　5．思维性 　　杜威一直强调，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。经验