有意义接受性学习与研究性学习关系探析及教学启示.docVIP

有意义接受性学习与研究性学习关系探析及教学启示 　　摘要：教师主导取向的有意义接受性学习日益受到挑战，学生自主取向的研究性学习逐步走入课堂，有意义接受性学习与研究性学习既存在着差异，又密切相联、互相促进。在学科教学中，以我国文化传统为底蕴，整合这两种教学取向是非常必要的。 　　关键词：有意义接受性学习；研究性学习；整合 　　中图分类号：G32.0 文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）16-0007-02 　　 　　随着新世纪课程改革的逐步深入，学生的学习方式也开始发生变化。教师主导取向的有意义接受性学习方式逐渐取代注重“灌输”的机械式接受性学习方式，但随着以学生为自主取向并注重“探索―发现”的研究性学习方式逐步进入课堂，一直倍受推崇的有意义接受性学习方式也日益受到严峻挑战。面对目前这两种主要学习方式并存的局面，我们不应将其对立起来，也不宜“泛化”或“窄化”研究性学习方式，而必须正确处理二者的关系。 　　 　　一、有意义接受性学习与研究性学习的区别 　　 　　1.运作机理方面。有意义接受性学习是相对于传统的机械式接受学习而言的，以奥苏贝尔的认知同化学习理论为基础发展起来的学习方式，在学科教学中的操作过程中，主要是指学生从旧经验引导新学习，教师直接提供并系统讲授教材上的主要学习内容，学生只需接受和理解即可。虽然相对于传统的机械式接受学习，有意义接受性学习既重视接受又重视理解，这是学习方式一次大的革新，但这个过程仍不构成一个控制系统，因为学生与环境之间是单向关系而不构成耦合系统，这样，学生对环境的行动权被剥夺了，学生仍以类似于“机械”的方式接受摆布。研究性学习主要是以人本主义理论、建构主义理论与布鲁纳的认知结构学习理论等为基础逐步发展起来的学习方式。在学科研究性学习过程中，学生的学科知识是在其主动发现并解决问题的进程中逐步获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的整个构建过程，这是一个以正反馈为调节机制的控制系统，学习者从与环境的作用开始进入学习过程，在学习者的内在经验与环境互动中生成目标，从而以新的经验增长来促进后续学习。 　　2.学习目标方面。有意义接受性学习侧重于对现成知识的掌握，这样可以使学生在相对较短的时间内掌握大量系统的基础知识，获得扎实的基本知识和基本技能。虽然在有意义接受性学习中也强调以学生为学习的主体，但学生必须按照教师的教学设计来开展学习活动，事实上，他们仍处于被支配的地位，与学生的预设期待产生了反差，这样就难免使学生的主体性和创造性的发展遇到阻力。研究性学习侧重于过程性知识的获得，通过在研究活动收集、分析与处理信息来体验知识的发现过程，加深对新知识的理解，掌握解决问题的方法和策略，提高解决问题的能力，培养学生对学科的情感，增强学生学习的自信心和克服困难的意志力，以及在学习活动中的自主意识和合作精神，使学生的智力资源实现个性化，促进学生的全面发展。 　　3.学习过程方面。 　　（1）教师的控制程度不同。在有意义接受性学习中，教师起主导、统帅全局的作用，控制程度较高；而在研究性学习中，教师创设必要的问题情境、组织规划、开拓思路、适时提供帮助并交流协作，只起指导、督促与监控的作用，而不能控制具体的学习过程。 　　（2）呈现知识的方式不同。在有意义接受性学习中，教师将教科书上的学习内容直接呈现给学生；而在研究性学习中，教师呈现一些有提示性的线索和学习材料，而且不局限于书本，更不直接呈现知识内容。 　　（3）学生学习的心理过程不同。在有意义接受性学习中，学生需要直接将现成的知识加以内化并纳入个体的认知结构中，对知识进行“同化”；而在研究性学习中，学生必须通过探究活动，从活动中体验与经历知识的发生过程，探究、猜想并归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构中，以实现知识的“顺应”。 　　（4）学习时的组织形式不同。在有意义接受性学习中，一般是基于班级的教师“授”、学生“受”的组织形式，即使是小组学习也是由教师指定，按照学生邻近座位就近组合，有时不够合理的分组就难以体现小组合作交流的优势，而且也只局限于在课堂内进行，讨论交流的范围也只限于教科书上的由教师所指定的内容；而在研究性学习中，小组合作是常用的基本学习形式，充分发挥小组的优势，同时适当结合个体研究的形式，突出学生的主体地位，而且学生的学习活动也不局限于课堂，学习内容扩展到了课本之外。 　　4.学习评价方面。 　　（1）学习效果的呈现方式不同。学科教学中有意义接受性学习强调学生是否掌握了教师所教的基础知识，学习效果的检测采用询问问题的答案、作业、考试等手段，一般以考试成绩来衡量学习效果；而研究性学习大多以小组为单位的研究报告、学习总结、项目设计等方式来呈现学习结果。 　　（2）评价方式不同。对于有意义接受