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智用错误,充分发挥错误教育价值 　　作为一名教师,你一定在学生的作业或试卷中批阅过各种错误.看到纸上的“×”,你是烦恼?生气?或是心情沉重……会不会有一点点喜欢呢?许多教师视错误为洪水猛兽,避之而不及.可是“人非圣贤,孰能无过”,更何况“学生的错误都是有价值的”(布鲁纳语).事实上,对于教师而言,学生的错误是一笔丰厚的“财富”,这些“财富”能让你追溯学生的思路,从中看到智慧的火花;这些“财富”能让你反思你的教学,从中受益;这些“财富”能让你看到学生的欠缺,帮助他们弥补;这些“财富”也能让你看到学生的可爱,让你会心一笑. 　　 　　一、火眼金睛――通过“辨错”深化对知识本质的理解 　　 　　在学习过程中,不同的学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式和参差不齐的思维水平,因此,出错在所难免.出错,是因为学生还不成熟,认识问题往往带有片面性;出错,是因为学习是从问题开始,甚至是从错误开始的;出错,才会有点拨、引导和解惑,才会有研究、创新和超越.教师不应将错误视之为洪水猛兽,或“快刀斩乱麻”,以一个“错”字堵住学生的嘴,再接二连三地提问,直至得出“正确答案”;或亲自“上阵”,把正确答案“双手奉上”;或“堵”或“送”,都置学生的实际于不顾.可以想到,不让学生经历实践、获得体验,企图直接拉住学生迈向“错”的脚步,结果就可能阻断他们迈向成功的道路.布鲁纳说“学生的错误都是有价值的”,教师不仅应该引导学生在回味疑惑、反思的境界中“去粗取精,去伪存真”,让学生带着火眼金睛发现错误,还要适当地设置一些有一定思维价值、能激发学生惊奇感的问题,让学生在辨析错误的同时激发学生学习探索的兴趣,并带着如何解决这些问题的强烈愿望去迁移知识、分析思考,从而加深对知识本质的理解. 　　 　　二、对症下药――通过“纠错”培养良好的思维品质 　　 　　教师不仅要引导学生能从知识的定义、本质出发辨错,更要引导学生学会对错误进行对症下药,帮助学生找出错误的来源并发展该问题,找到更成熟的解法和一般结论.笔者尝试在典型的纠错过程中让学生暴露思维,以积极的态度去面对错误和失败,通过纠错回顾解题的思路,引导学生积极整理思维过程,寻找错误原因,寻求知识点与数学思想方法上的漏缺,概括总结出一般方法和规律,使解题过程清晰,思维条理化、精确化和概括化. 　　例如,许多学生在解题时往往满足于求出一解,导致不完整解题,引导学生探究分析出现漏解情况的原因,积累经验,强化数学分类的严密性、分类标准的科学化,促使学生的思维水平有层次、有步骤地向更优化的方向发展. 　　 　　三、将计就计――通过“用错”激发创新思维 　　 　　英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的.”在数学教学中企图让学生完全避免错误是不可能的,也是没有必要的,而课堂上发生的错误并非是一文不值的,它往往反映了学生的思维能力,反映了学生的真实想法.教师应该善于巧用错误,善于发现错误背后隐藏的教育价值,引领学生从错中找出合理的一面,从错中找出与正确方法之间的联系,把“错误”资源巧妙地予以运用,不仅能让学生尽快走出误区,并能激发学生的创新思维. 　　【例1】 七年级期末复习课中笔者给出了一个化简题目:x-12+2-x3, 　　并请两位学生板演,其中一位学生通过通分求出正确的结果,而另一位学生解的过程是:原式=3(x-1)+2(2-x)=3x-3+4-2x=x+1.当笔者点评这个学生的解法时,引来了一些嘲笑,于是笔者立即问:错在哪儿呢?学生回答道:“把方程变形(去分母)搬到解计算题上了,结果丢了分母.”这个做错的学生面红耳赤,低下了头.但这时笔者来了一个“顺水推舟,将错就错”:刚才这位同学把计算题当作方程来解,虽然解法错了,但却给我们一个启示,该题若能去掉分母,其解法确实简洁明快,因此能否考虑利用解方程的方法来解它呢?一个新颖的解法也就得出了. 　　解:设x-12+2-x3=A, 　　去分母得:3(x-1)+2(2-x)=6A, 　　去括号得:3x-3+4-2x=6A, 　　合并同类项得:x+1=6A, 　　解得:A=x+16. 　　这时学生都赞叹这种解法很有创意,同时这种新颖的解法也唤回了做错该题的学生的自信,产生了意想不到的效果.其实,像上面的类似错误是教师经常碰到的,它是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误,或是产生负迁移,它往往带有普遍性.因此,教师对待学生的错误要客观辩证地分析,不必“如临大敌”,而应冷静地剖析学生“错解”中的合理成分,研究它的起因,研究它与正确方法之间的联系,然后把“错误”资源合理地予以运用. 　　 　　四、巧设陷阱――通过“诱错”培养质疑能力 　　 　　数学家波利亚说过:“错误中