校长培训实践性取向及价值分析.docVIP

校长培训实践性取向及价值分析 　　[摘要]校长培训面临着诸多问题,针对这些问题国内积极开展新探索。从新探索的具体实施看,实践性取向突出,并逐渐成为校长培训的新取向。本文立足于对校长培训实践性取向的研究,深入剖析其基本内涵和外延,总结其特点,并对该新取向进行价值分析。 　　[关键词]校长培训;实践性;价值 　　 　　近年来,校长培训实践中出现诸多新的模式,如校长挂职锻炼、校长跟岗学习、校长影子培训、校长工作室、校长实践基地培训等,这些新的探索对现行校长培训产生积极影响。这些新的培训模式具有哪些特点?它对现有校长培训体系将会产生什么影响?这些问题的分析与研究,对于深化校长培训改革,创新校长培训模式具有重要意义。 　　一、 校长培训面临的问题及新探索 　　关于现行校长培训中存在的问题,有研究者做出如下描述[1]:学员的积极性不高,出现只有几个“常委”的培训课堂;培训教材陈旧,出现“我已经领了三套同样的教材”;培训师资老面孔多,出现“有的专家报告,我已经听了好几遍”;培训总体是自上而下的摊派,出现“要校长学”校长反而不想学;培训经费严重不足,低成本运作,出现“缺钱,真的力不从心”等问题。对于校长培训中存在的问题,有研究者[2]做过这样的分析:第一,培训单位以自我为中心,较少关注校长的实际需求,培训的有效性、针对性降低,出现“想学的学不到,学到的用不上”,经过培训的校长总是感觉不解渴;第二,培训内容过于注重专业知识的培训,导致整个培训工作越来越狭隘,多轮培训以后,校长们对培训内容缺少新鲜感,出现我们所讲授的内容,几乎都是校长听过的;同时,由于过于注重专业知识培训,缺乏对校长专业能力的培训,使经过培训的校长在面对复杂的学校环境时,往往难以应对;第三,以专家学术水平的高低来判断培训效果,容易导致在培训中盲目聘请专家,出现有些专家多次被邀请,培训专家的老面孔多。 　　围绕校长培训中出现的问题,各地进行了诸多新探索。2005年,上海市教委启动了“上海市普教系统名校长、名教师培养工程”。 在上海市普教系统遴选出8个名校长培养基地。培养基地建设的目标是,优化培养基地运作方式,整合教研部门、科研部门和高等院校的专家资源,发挥基地学员的学习积极性和创造性,使其成为有活力的学习型组织。其具体功能定位为:培养一线教育教学(或学校管理)的高端人才;创新并示范辐射优秀人才的培养方式;研究教育教学(或学校管理)实践中的重点、难点及其对策;引领教育教学改革的前沿问题的研究。 2006年,广东省在珠江三角洲遴选并确立71所中小学校长培训实践基地,每年有近100名来自农村山区的校长到实践基地进行挂职锻炼;2007年起,广东省又先后组织400名校长到北京、上海、江苏、浙江、湖北等跟岗学习,并取得很好效果。中国教育报曾以《寻找飞翔的翅膀――广东省校长跨省跟岗学习记》为题,报道广东校长跟岗学习情况。文章认为[3]:“文化差异和新环境对人会有刺激,情景化模型对人会有冲击。跟岗培训找到了适合能力提高的途径,实现从‘老师讲、我来听’到‘老师做、我来看,我来做、老师看,我自己做’的转变。这种培训建立在大规模的基础理论学习之上,正是校长们内心渴望的成长路径和方式。”2007年,北京教育学院第一期名校长工作室正式启动,全市共设立5个名校长工作室,特聘了5位著名校长担任工作室的导师。他们把名校长工作室定位八个平台,即“是校长为主体进行研究和工作的地方;是校长们思考和研究的第二工作场所;是校长们共同研究的平台;是展示学校实施素质教育成果,推动素质教育的平台;是名校长与上级领导沟通的平台;是穿越边界,共享资源的平台;是提供高峰体验,推动校长专业发展的平台;是建设优秀的校长文化,形成名校长群体的平台。”[4] 　　二、校长培训实践性取向及其特点分析 　　分析各地校长培训的新探索,我们不难看出在校长培训工作中呈现出新的取向,即校长培训的实践性取向。所谓校长培训的实践性取向就是以校长为本,以问题研究为本,以学校实践为本;让校长带着问题,在真实的学校情景中学习,通过专家指导,学员交流、研讨、反思与研究等方式,让校长在体验式、互动式、研究式学习中实现专业发展。实践性取向认为,校长培训是实践性很强的学习活动,不能局限于理论知识的传授与学习,更应该立足于实践,在实践中提升校长的办学智慧、管理能力和研究水平。 　　随着我国校长培训的深入开展,实践取向作为一种新的价值取向在校长培训中开始发挥重要的指引作用。实践取向下校长培训的方式与方法,培训课程设置与内容安排,培训评价方式与手段等,都开始呈现出自己的特点。具体特点为: 　　1. 强化教师与学员间联系,形成“师徒结对”模式 　　校长实践取向下最核心的关系是基地学校校长与参训校长之间的“导师与学员”关系,基地校长须履行导师的职责,参训校