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浅论说课根本发力点 　　摘 要 只注重说课形式而忽视说课的真正内涵，就会误导教育工作者特别是新教师在说课方面的努力方向。为此，从说课的定义、根本目的和说课重点角度论述了说课的根本发力点问题，为广大教育工作者，特别是为新教师的说课水平提升指明了努力方向。 　　关键词 说课 专业素养 教师 发力点 　　中图分类号：G423 文献标识码：A 　　说课经过20多年的理论研究和应用实践，作为一种有效的教学研究形式和课程理解方式，目前已经得到教育界的普遍认同和重视，并逐步走向常规化。长期以来，在大学、中小学以及学前教育中，说课在提高教师的教学水平和自身素养以及推动教学激励评价机制的合理构建方面起到了重要的作用，促进了我国教育教学的快速发展。 　　说课是一种新的教学研究形式，为此，许多教育工作者在实践中对说课形式和说课技巧等方面做出积极探索并取得丰硕的研究成果，这是值得肯定和欣慰的一面，但是，如果一味注重说课形式而忽视说课的真正内涵，就会误导教育工作者特别是新教师在说课方面的努力方向，使其说课水平止步不前。为进一步推动说课活动的良好发展和显著水平提升，避免说课误入歧途，本文对说课的根本发力点略作探讨。 　　根据不同的标准，说课存在不同的类型：按照发生时间的不同，说课分为课前说课和课后说课；根据不同的目的，说课还可以分为检查评价类说课、研讨类说课和培训类说课；按其教学时长说课可分为课时说课、章节说课和课程说课。不同类型说课的形式和侧重点略有不同，限于篇幅，本文仅对说课发力点的一般问题进行探讨。 　　1说课的定义 　　说课活动在不断发展的历史进程中，其内容和形式也在不断地演化丰富，其定义也随之不断变更完善。在不同的历史阶段，定义说课的版本都比较多，不可能一一陈述，此处仅对最具代表性的版本略作介绍。 　　说课最早由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来，并逐步形成概念。上世纪90年代，说课定义为教师口头表述具体课题的教学设想及其理论依据。该定义指出说课的内容为教学设想及其理论依据，说课的形式为口头表述。本世纪初，宁波大学的王存宽老师提出说课是“教师在一定的时间内，在备课后、授课前向同行讲述自己的教学策略及理论依据和实践依据，然后让听者评说，达到共同提高之目的的一种有效教学研究形式”。相对以前的定义，王老师在说课活动中加入反馈环节，使之具备了闭环的形式，并且在说课中增加了实践依据这一内容。另外，他还考虑了说课活动的时间问题，但他将说课活动局限于课前，实际上说课可以在课前，也可以课后进行。课前说课活动的信息反馈只能来源于同行，实际上，说课活动的信息反馈不仅应该来源于同行，更应该关注作为教学活动主体的学生的信息反馈。 　　纵观说课定义的发展历程，虽然在各个阶段对活动时间和环节有不同的理解，但说课的核心内容方面都是一致的，即教学设计及其理论依据和实践依据。说课不仅要求说明教学策略，更要论证策略的科学性。 　　2说课的根本目的 　　教师备课是运用教育教学理论知识和实践经验进行教学过程设计的创造性活动，或许出于对竞争性知识资源和教学业务技巧自我保护的考虑，长期以来，备课成为教学活动中最为隐秘的部分。随着知识爆炸时代的到来，教学个体知识视野和理解能力的局限性决定了其教学设计不可避免地存在偏颇甚至错误，需要通过集体备课进行补充和矫正，从而确定最优的教学方案。作为教师个体行为的备课活动已经不能满足时代的需要，备课需要资源共享和集体智慧，说课正是在此时代背景下孕育而生。 　　说课作为备课的一种形式，随着其形式和内容的发展，其目的也逐渐多元化，如：讨论一个教学问题、提高老师的教学水平、形成教研氛围等，但根本目的都在于确定最优教学方案。 　　教学方案优劣的根本判据是教学效果，它包括知识的掌握、能力的提高和情感的培养三个方面。教学效果可以由课后对学生学习效果的测评进行评估，也可以根据教育学理论知识和教育学实践经验进行预测。一个好的教学效果一定基于对教学实际的正确估计分析和教育学理论的合理应用，它依赖于教师的精心备课，因此，备课是说课的前提。 　　3说课的重点 　　说课的内容繁多，包括课程教学理念、学情分析、教材、教法、学法和教学程序设计六个方面（详见张志安老师的文献），涉及“课程文本”、“课程理解”和“课程话语”三个层面的内容，在时间受限的说课活动或竞赛中不可能面面俱到，说课中必须抓住关键点和闪光点。 　　说课不同于授课，说课是对教学活动的分析和设计，授课是对教学活动的组织实施。前者更注重理论分析，后者更注重实践操作，两者的侧重点不同，不能混为一团。考虑到说课的根本目的是通过优化教学方案从而达到最佳教学效果，在说课中应该重点说明教学方案设计的科学合理性，包括：对学生知识基础、学习能力、综合素质和心理特点分析过程的科学性；对教学目标、