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浅论任务型教学构成及设计原则 　　任务型教学法成型于20世纪八十年代，是语言教学研究者经过大量实践和探索提出的教学模式，是对交际法的发展。该教学法以美国教育家杜威的实用主义作为教育理论，提出“学生中心，从做中学”的教育原则。David Nunan所著的《交际课堂的任务设计》一书中这样写道：“Tasks involve communicative language use in which the user’s attention is focused on meaning rather than linguistic structure”，并且说这是“a piece of classroom work which involves learners in comprehending，manipulating，producing or interacting”. 　　任务型教学法作为一种语言教学方法，以计划和操作为其中心内容，通过师生共同完成语言教学任务，使语言学习者在最自然的状态下，以主体姿态有目的地学习语言。它强调一切要始终围绕既定的任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。学习者在完成一系列任务的过程中，不仅通过口头或书面的训练掌握实际的语言技能，还能提高交际能力和语言应用能力。任务型教学法以计划和操作为其中心内容，通过师生共同完成教学任务，使学习者在自然的状态下，有目的地学习语言。同时，注重探索知识体系本身的功能，特别是以目的语为媒介来探索与任务相关的知识。在此理论指导之下的课堂语言交流和学习者之间的互动是通过任务来实现的。完成任务的过程就是交流、合作、互动的过程。因此，该教学法为学习者提供了实践、互动和展示的机会，能发掘学习者运用语言的能力，激发他们创造性运用语言的活力。《外语教学与研究》刊发的《任务教学法：概要、理据及运用》的论文，是国内第一次在权威专业学术期刊上全面介绍TBLT在实践应用过程中应遵循的理论基础。在此之后，与任务型教学法相关的论文大量涌现，主要集中在对阅读、听力、翻译等技能培训方面的探讨，研究层次从中小学到高职高专和本科教育，研究方法既有理论探讨也有案例设计，既有定性研究也有定量分析，既有过程设计也有实验结果。 　　笔者主要探讨如何在任务的设计原则指导下进行设计，才能达到激发学习者兴趣，充分调动学习者的创造性和互动性，达到既掌握知识又培养技能的目的。因为学习者在执行任务前必须认真研究和仔细思考与其相关的知识，从而扩展对知识掌握的广度和深度。在执行任务的过程中和任务后都要运用目的语进行思考、交流和展示，从而达到提高语言使用技能的目的。 　　一、任务型教学的构成 　　任务型教学由六大部分内容构成：（1）任务目标。指制定希望学习者达到的水平或学习目的（制定目标前应充分认知学习者的自身水平，然后制定出与学习者的自身水平相应或稍高的目标）。（2）输入资料。包括平面资料和多媒体资料，资料应力求真实并留有思维拓展的空间。（3）活动。学习者运用输入资料执行任务的过程，强调参与性、互动性和解决问题的能力。（4）教师角色。教师可扮演组织者、评判者，甚至是合作伙伴等角色。（5）学习者角色。学习者是主要角色，积极、自主、创造性地分析并完成任务。（6）任务执行的背景。指课堂环境或任务本身所隐含的环境，后者又分为学习方式和学习环境（学习方式指任务的完成方式：个人、双人、小组；学习环境指课内或课外的环境）。任务执行的背景也可以从语言小背景和情境背景两方面考虑。上述六大部分是一个整体，是要在教学实践中整体贯彻的相互联系的综合体。 　　在此教学构成的基础上，Jane Willi在《任务教学法框架》中提出了任务教学的三个实施步骤：前期任务阶段――引入任务，介绍背景知识，介绍目的、要求和实施任务的步骤；任务中阶段――学习者为完成交际任务，采用个人、双人、小组等形式，以讨论、角色扮演等方式执行各项任务，并报告任务完成情况；后任务阶段――由分析（学习者分析并评价各组执行任务的情况）和操练（学习者在指导下练习语言难点）两部分组成。任务型教学法最大的优点就是把呆板的课本内容引出课堂，把真实的实践需求引入课堂。学习者在兴趣和任务的驱动下依靠已有知识、生活经验和自身认知水平尽量向具体实践延伸，提高解决实际问题和交流沟通的能力。任务型教学法可以把培养语言实践能力的全过程分解到各个教学任务中，由学习者带着真实的任务在探索中学习，在完成一个个任务中不断培养和拓展学习者的知识储备和工作能力，并增加对相关知识的理解和运用能力。由于有明确目的，所以学习者的目的性和动力较强，可以比课外更快速地获取有效信息。由于学习者“一言堂”的状况发生改变，主体作用在任务的刺激下得到充分的发挥，所以避免了停留于表面的浅层认知。由于有前期任务阶段对背景知识的介绍