浅论努力做到教法与学法统一.docVIP

浅论努力做到教法与学法统一 　　【摘要】教是为了不需要教。显然，这样的“教”，就得教到点子上，也就是要教学生摸到“学习”的门径，从而达到“自能读书”的境界。从这个角度看，就会发现，有的所谓“教学设计”仅仅具有“成就”教师的意义：是一种“精彩”的表演（使学生爱看爱听），一种“有效”的控制（使学生跟着转）。 　　【关键词】浅论 教法与学法 统一 　　近年来，“改革”之声不绝于耳，从北到南，也真的树起了若干“法”的旗帜，景象不错。但细究起来，还是从老师“教”的方面想得多，从学生“学”的方面想得少。我们常常为某位教师的一个巧妙的“教学设计”拍手叫好;如果是“评优课”“大奖赛”，评委们更常常为一个漂亮的“教学设计”打出“最高分”。这几乎已经成为“潮流”。本人历来不赞成根据一两节“公开课”“献优课”就对一位教师做出什么“评价”甚至给予奖励。教学是一个“过程”，而不是一种“表演”（区别一下演员与教师的角色是很有意义的）。一个学段至少三年（比如初中段、高中段）。这其间的某一节课漂亮、精彩固然好;但再漂亮、再精彩，也不过是辉煌龙袍上的一针一线，千里长河中的一个浪花。每一针每一线都不好，固然成就不了龙袍的辉煌，但也决不会有人愚蠢到仅因为某一针某一线的精致而确认了龙袍的整体。如果是在宏观指导下并适应了学生的发展需要的一节课、一个设计，自当别论。这种过于看重（往往是仅仅看重）一针一线一个浪花的做法（这样做法很简便，易操作），把不少教师引入了歧途，使他们斤斤（甚至是“津津”）于细枝末节而忽略了对教学的宏观思考和宏观把握，忽略了教育对象的真正需求和长远发展。 　　我有一个信条：读书是踏踏实实的事情，搞得热热闹闹，就很可疑;教书是朴朴素素的事情，搞得花花哨哨，也就很可疑。有些所谓“教学设计”跟阅读教学的真正目标没有太大关系，而仅仅是为了“调动”学生的“兴趣”。比如，上课就说：“同学们好好读，完成任务以后我给你们讲一点‘有趣的事情’！”有的更近于哗众取宠。比如教读毛泽东的《反对自由主义》，要求同学“用各种不同的语调”自读最后一段（“一切忠诚、坦白、积极、正直的共产党员团结起来，反对一部分人的自由主义的倾向……”）。学生自然很“兴奋”，于是“各种语调”百家争鸣。但“这”一段文章到底该怎么读，执教者却不置一词。至于为“电化”而“电化”的现象更是屡见不鲜。培养学生读书的兴趣确是重要的，这是“阅读教学”本身应该完成的任务之一。但这“兴趣”不能是外在的，更不能是“游离”的。真正的阅读兴趣首先来自于对读物本身的“领悟”和“发现”，其次来自于阅读成功的“喜悦”，第三来自于阅读成果的实际“应用”。 　　在处理教法与学法的关系中，叶圣老的一句名言很有指导意义：教是为了不需要教。显然，这样的“教”，就得教到点子上，也就是要教学生摸到“学习”的门径，从而达到“自能读书”的境界。从这个角度看，就会发现，有的所谓“教学设计”仅仅具有“成就”教师的意义：是一种“精彩”的表演（使学生爱看爱听），一种“有效”的控制（使学生跟着转），而这个过程一结束，其意义也就结束了――当然，除了执教者获得“好评”之外，学生也会学到某些知识，甚至受到某种训练，但这种设计不具方法论的意义。如果没有老师的这种“调动”，学生对于下一次的学习仍然没有多大兴趣，也仍然不知道该怎么学。 　　我们追求的是教法与学法的统一。 　　一切科学的方法，都有客观的依据。凡是没有客观依据的方法一定是靠不住的。读书的方法，来源于“书”的客观存在和“读书人”的客观存在。所以，要指导学生“自能读书”，就不能不研究、尊重这两种客观存在。书，有各种各样，文言文与现代文不同，文学作品与非文学作品不同，杂文小品与科技新闻不同，即使读的都是小说，通俗小说、严肃文学的小说、纯文学的小说，那差别也是不小的。读书的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型，看过的东西会留下深刻的印象，甚至过目不忘;有的是听觉型，听过的事物不易淡忘;有的是触觉型，动口动笔效果最佳。如果从学习行为的速度与正确性加以区别，又有四种不同的类型。敏捷型：学习速度快，正确性也高;沉思型：学习速度慢，但正确性高;迟钝型：学习速度慢，正确性也低;冲动型：学习速度快，但正确性低。另外，高中生的读书不同于初中生，高三学生也不同于高一的学生。所以我从来不相信有什么放之四海而皆准的“三步法”“四步法”之类（说它们在一定的时间和范围内有作用是可以的）。就拿“解词”这项工作来说，南北各有说法，但有所不同。这本身就有问题：把“解词”放在某一步是否有“唯一性”？如果没有“唯一性”，这种规定又有多大价值？何况“解词”的工作本来就不应该也不可能放在某“一步”来完成。需“解”之词有种种不同：有的“想”一下就可以明白，有的“查”一下就可以解决;有的可以“查”到，但却没有适用的“义