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浅谈数学思考实践路径 　　[摘 要]数学思考水平往往决定了数学学习的水平，而内隐的数学思考总会外化在实践行为中，因而，透过学生具体的学习表现来更好地关注和把握数学思考的实际状况，可以让数学思考的培养更为有效。从“看得见”、“说得清”、“理得顺”、“悟得懂”等几个方面简析培育学生数学思考能力的实践路径。 　　[关键词]数学思考 数学学习 实践路径 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）14-003 　　义务教育数学课程标准修订后，人们对数学思考的关注超乎以往。个人以为，数学学习重在数学思考，没有数学思考就没有实质上的数学学习；没有对数学思考的关注和培养，就没有真正意义上的数学教育。 　　关于“数学思考”，可谓仁者见仁、智者见智。有人认为，数学思考就是在数学学习活动过程中所进行的思维活动，以及通过这样的活动所积累的思维方式和思想方法（《数学教学，请与思考同行》顾志能著）。也有人认为，数学思考就是在面临各种问题情境时，能够从数学的角度去思考问题，发现其中存在的数学现象，并运用数学的知识与方法去解决问题（《数学思考，引领学生走进数学之门》张锋著）。尽管说法不一，但大同小异，都强调了数学思维活动及其蕴含的数学思想方法，着重在学习者采用一定的数学方法，按照一定的数学逻辑，进行某种数学活动并产生某种数学推断的学习过程。 　　从数学学习实际来看，因为儿童个体的差异性，使得他们即便在面对同一学习内容时，其数学思考也会呈现出多样性；因为成长具有阶段性（幼儿园、小学、初中、高中等），使得数学思考的培养具有一定的层次性；因为文化的多元性，使得数学思考的研究，又呈现出它的丰富性。当然，数学思考的研究不能“凭空而论”，得要联系具体的学习情境，找到实践路径，才会生动起来，鲜活起来。 　　一、数学思考要“看得见” 　　所谓“看得见”，就是要通过一定的方式让内隐的数学思考外化出来，能“触摸”到。只有看到了，触摸到了，它的差异性、丰富性、多样性、多元性、阶段性等特征才能一一呈现出来。外化的方式有多种，可以是文字记录，可以是图表绘制，也可以是操作演示，还可以是语言讲述，等等。 　　有位教师给学生布置了一道课前预习题：“你会算9+4吗？在下面的空白处表示出你的思考过程。”学生提供的学习材料，可谓异彩纷呈。下图展示的是四位学生的预习单。 　　仔细分析这几张预习单，可以发现，不同的学生思考这一问题的角度是不一样的，解决的方式也不尽相同，思维的水平也有高低：有的用算式来表达，有的画出图解，同样是图示，还有算珠图、分成图、圆圈图等；有的注重多样化，有的注重序列化；有的着重体现结果，有的还注重过程。这种既具多样性又具差异性的素材，正是数学学习的极好资源，通过学生对自己解法的详细解释，教师穿针引线的点拨，“凑十法”“满十进一”等计算要点定然会跃然纸上。总之，只有把学生内部的思考外化出来，我们才能更真实地把握到他们的数学思考状况，并据此引导教学的方向。 　　二、数学思考要“说得清” 　　所谓“说得清”，就是鼓励学生把自己的思考用语言（也包括图解、符号、文字、演示等）表达出来。表达的过程，是对自己的思考再一次审视、修正、完善的过程，也是互相接纳、彼此取长补短的过程。比如，解决“小军有8个小棒，小丽有12个小棒，怎么能让他们相等呢？”这一问题，第一个学生一边摆小棒一边说：“从12根小棒里面拿2根放到8里面，就一样多了。”第二个学生说：“小军和小丽的小棒相差4，4的一半就是2，小丽拿2根给小军。”很显然，第一个学生的表述几乎是纯生活的语言，而第二个学生明显比第一个学生更具“数学味”，直接从数量的角度（相差数的一半）来思考。不过，生活味也好，数学味也好，只要能清楚地表述自己的思维过程，就非常棒了，毕竟二年级的学生还很小。在此基础上，第三个学生站起来说：“也可以给小军加5根小棒，小丽加1根小棒，这样两个人都是13根。”这种思路，一下子打开了其他学生的思维：“小军加6，小丽加2”“小军加7，小丽加3”……原来这个问题竟然有无数种解决方法，学生都露出惊喜的神情。 　　所以，说得清，有一个从模糊到清晰、从随意到规范、从比较到辨析、从粗浅到深入的过程，在这个过程中，学生的数学思考能力得到训练，数学的学科价值也得到充分显现。 　　三、数学思考要“理得顺” 　　所谓“理得顺”，就是当学生多样性、差异性、多元性的数学思考出现后，要能够去粗取精、化繁为简，迅速地理顺各种思考之间的关联、异同、层次，从宏观和整体上建构起学习认识。比如上述小军、小丽移动小棒的问题，在总数不变的情况下，似乎很简单，答案很固定，拿相差数的一半就够了。但是在总数变化的情况下，解决的方法就是无数，不只是第三个学生“把相差数补全了无限地加”，还可