浅论语文教师在文本解读中应具备基本素养.docVIP

浅论语文教师在文本解读中应具备基本素养 　　曾经在相当长一段时间里，受传统的教学观念的影响，在语文教学中，教师拥有对教材文本的绝对的解释权，学生对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内。但学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的。为此，新的课程标准明确地提出不能以教师的理解去代替学生的理解，不能以教师的分析取代学生的阅读实践。教师在文本解读中主要是担负主导的角色，是“平等中的首席”。也就是说，今天，在文本的解读上，教师不再是绝对权威，但他却应该是一位艺术王国的出色导游，应能够很好地指导、引领学生理解文本。 　　而要充当好指导者、引路人这一角色，教师应具备一些什么样的基本素养呢?笔者认为，教师应该具备以下的素养： 　　 （1）教师应具有独立意识。教师绝对不能惟“教参”及现成课件是用，而应用自己的心灵去和教材文本对话，有自己的独到见解。如初中教材曾使用了许多杨朔的文章，它们曾被一些教师视为散文圭臬。后来，有许多评论家对杨朔散文单调叙事方式（见景――入境――抒情――升华――点题）、单调的思维模式（红叶――老向导。茶花――孩子。蜜蜂――农民。礁石――老渔民……）、造作的抒情（他的《海市蜃楼》写于饥荒年代）提出质疑，不少教师由此对杨朔散文的看法又走向另一个极端。而我以为，以往老师在指导学生进行写作时，几乎将杨朔散文视为散文创作的“不二法门”，是不可取的。但其“曲径通幽”、“卒章显志”的行文构思，作为散文的一种写法，则有其可取之处。 　　（2）教师应有广博的见识。如中国小说喜欢以大团圆来结局，而《雷雨》的结局是雷雨之夜的惨剧，《红楼梦》的结局是“树倒猕狲散”的凄凉，它们虽然都打破了人们的思维定势和阅读期待，却能使人获得新感受，老师在进行文本解读时若能就此进行比较分析，则能打开学生的眼界。笔者也曾在网上见到教师写的一篇教学叙事，讲述自己一次“另类的的《守财奴》解读”。这位教师认为《守财奴》这篇文章主题很好理解，所以上课时没像以往那样逐一分析，而是出了一个题目：剖析大师，让学生自主发言。其中有学生提出文章中的人物的确刻画得好，但其吝啬到没有一点人情味，则是不可信的。教师对此进行了肯定，认为“守财奴”虽然形象深刻，但它是以牺牲人物的真实性为代价的。可我认为，如果教师能进一步进行更深的理论解说，则学生会收获更多。我们都知道，在人物性格刻画理论上，有“扁形人物”、“圆形人物”之说，“扁形人物”即个性单一而突出，“圆形人物”则个性复杂而深刻。巴尔扎克是现实主义大师，而现实主义是通过典型环境中的典型人物的刻画，反映现实，揭示社会的发展趋势。其典型人物又往往是杂取众人成一人，它们有“圆形”的，也有“扁形”的。《守财奴》中的主人公很显然是一个“扁形人物”，依此来解说，应更有深度。 　　 （3）教师应掌握多种文本解读的理论及方法，以便使自已在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用，为学生解读文本打开一扇扇全新的大门。如在我们传统的概念里，文学作品无非是内容加形式，把内容和形式作为两个独立存在的东西对待。因而，我们的文学教学，多年来形成了一种固定的程式：先时代背景、后作家生平、再思想内容、最后是艺术形式。而且在内容和形式分析之间，缺乏有机的联系。但“新批评”派认为，把内容和形式分割开来，如同把人的肉体和精神分割开来一样，是不可思议的。他们认为内容是“有意味的形式”，脱离具体形式的内容，与文学艺术无缘。而“形式”则是“完成了的内容” ，“形式不仅包含内容，而且组织它，塑造它，决定它的意义”，这样，形式因素从另一角度看，就转化成为内容因素。这些思想提示我们：在分析作品时，要注意沟通内容与形式的界线，要更加有机而完整地把握作品。在思路上，不必千篇一律地从内容到形式，也可反过来，从形式到内容。以朱自清的《荷塘月色》为例，这是篇写景抒情散文，对一篇写景抒情散文而言，它的主脑是意境。意境是作家主观情思与客观物象相融合而形成的一种艺术境界，“境”（客观物象）是基础，“意”（主观情思）是灵魂。我们可以先从基础，即“境”的分析入手。从此进入，我们不难发现，作者在对环境的描写上，突出了一个“静”字：月亮升高了，孩子们的欢笑声听不见了，妻子哼着眠歌，荷塘小路幽僻、寂寞。在描写荷塘月色的时候，作者紧紧扣住了一个“淡”字：淡淡的月光、薄薄的青雾、隐隐约约的远山、斑驳稀疏的树影、微微的晚风、缕缕的清香等。在写法上，作者采用比喻、对比、衬托、拟人、通感等多种手法，把那些静美淡雅的事物描绘得细腻传神。在作品中，作者也写到那些热闹的事物：蝉声、蛙声、六朝采莲世界的光景，但只是一带而过，把它们放在衬托的位置上。作者为什么要着力描写那些静美淡雅的事物呢？这是因为作者“这几天心里颇不宁静”，因而那种静谧的环境和淡雅的事物，