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浅谈学习共同体建立 　　“学习共同体”指的是由学习者及其助学者共同构成的团体，其成员具有平等的话语权和参与权。作为教师主动研究的平台出现的学习共同体，是由教师和其他有关人员构成的学研一体的组织。 “多元、多层次的学习共同体”既是异质组合，又具有相似性：即以解决学校层面的课堂教学问题为目标指向，在此基础上实现学习共同体的整合。基础教育课程改革实施过程中，新的教育理念和现实的差异带来了众多问题。研究解决新课程背景下的教学问题成为基础教育的当务之急。然而，运用以往方法和手段却很难很好地解决问题。对此，我们只能回到教育的具体情境中去寻找答案。 　　研究者首先深入分析我区教育的实际情况，发现：我校一直处于各级政府的深度关注之下，不仅拥有一支素质过硬、对课程改革充满期望和参与热情的教师队伍，而且还拥有较强的研培一体的教师培训机构。我们与高校、教科所和其他相关机构一直有着良好的协作关系，外部资源十分丰富。利用种种优势资源已成当务之急。 　　基于以上各方面的原因，我们考虑构建一种新型的问题研究方式：建立多元、不同层面的学习共同体，通过对不同学习共同体的目标定位、功能划分、相互关系、运作机制、研究内容等方面的研究，并通过保障这些学习共同体的健康良性运转，研究解决新课程背景下的教学问题，在此过程中不仅尝试找到解决问题方法，而且使教师自身得到发展。 　　一、操作方式 　　1.分学科构建学习共同体，为教师的发展架起平台，实现同伴间的互动。 　　众所周知，在重视教师个人学习与反思的同时，特别强调教师集体的作用。希望他们能互相学习，彼此支持，共同分享经验。在学校里，由于教师所任学科不同，在开展校本教研时只能是研究一些共性的问题，而对于专科性的内容常常不能集中进行探讨，往往是各自单干，闭门造车。对此，我们成立了以学科课题组、教研组、备课组为主要形式的研究学习共同体。提出了以研究和解决教师在教学实际中面临的各种即时性问题为首要任务，以集体备课、案例研讨、专题研究为主要方式的校本教研学习活动。 　　通过集体备课，互相听课，共同评课等形式实现组内成员的有效链接。我们知道教师之间的差异就是研究资源，就是合作学习的动力。因此在更多非正式的教研活动时间里，可以实现教师间的频繁交流与对话，从而促进教研信息的流通，达到共同学习、共同提高、取长补短、集思广益的效果。 　　学科教研组则是根据教师所任学科不同及其专长组建的一个研究共同体。主要是通过问题研究、备课研究、课例研究、课型研究等形式来实现全体组员的多向互动。这样的一个研究共同体为在课程改革的过程中由于个体的认识差异所带来的共性问题的解决提供了一个有效的交流平台。在这个团体中，不同的思想、不同的观点、不同的模式、不同的方法得到了一个共同交流与展示的机会。 　　在研究的过程共同承担研究任务，既发扬了团队精神，又做到了群策群力。真正实现了在互动合作中共同提高，共同发展，共同成长。 　　2、跨学校构建研究学习共同体，为学校的发展亮出舞台，实现校际间的联动。 　　在校本研究的开展过程中，我校除落实常规研究工作之外，更注重上述的分学科、跨学校 “研究共同体”的构建。因为这样的团队能让大家彼此信任、互为伙伴、相互影响、相互促进；能发挥集体的智慧，共谋解决问题的策略，共同分享成功的经验。更能实现同伴间的互动、校际间的联动、 　　二、操作措施。 　　1、搭建一个学习平台，营造学习气氛。一个积极和谐的学习共同体对其成员影响力是巨大的。要构建这样的共同体, 首先学校领导要转变领导方式和观念, 要亲自加入学校不同形式的共同体。如, 亲自举办学术讲座, 亲自举行示范课, 亲自参与教研组的教研活动等。其次共同体成员之间关系要融洽、气氛要民主, 要避免学术霸权, 如老教师经验较丰富, 青年教师思想较活跃, 他们在学习中可以相互促进。第三, 要合理分工, 让每个人均能体验到合作的快乐。 　　总之，尽可能地为教师创造好一个学习的氛围，搭建好这个学习的平台。 　　2、选好学习内容。 　　学习内容枯燥、单一，不仅不能引起教师的学习兴趣，也不利于教师全面、客观地看待教育问题，了解新课标。只有学习内容的多样化，才能激发起兴趣，开拓视野，在比较、区别中真正领悟新课标的实质。为此，教师学习共同体除了每次固定的学习内容――新课标之外，还要加入了许多的学习内容。比如名师课堂教学实录；本校、本镇的公开课、优秀教案研讨；某项教学热点难点问题的研讨；教学课题的研究等等。这样，在新课标的框架之下，广泛地接触各类教学理论、教学现象，使我们合作体中的教师有所启发，有所收获。 　　3、建立学习机制。 　　教师学习共同体是建立在其成员主动自觉的学习的基础上的, 但其自觉性并不是自发的, 其成长也要经历由他律到自律的过程, 配以制度保障是完全必要的