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理科课程学科特征辨析 　　摘要：理清理科课程的学科特征是进行理科课程研究的基础。当前理科课程理论与实践中较多地出现文理不分的状况，需要从理科课程的学科分类、研究对象及其研究领域来辨析理科与文科课程的异同。 　　关键词：理科课程；自然学科；人文学科 　　中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０６-00０３-0４ 　　 　　在新一轮理科课程改革中，无视文理课程之差异是个普遍而严重的问题。本文从理科课程的学科分类及其研究对象、研究领域入手，比较理科课程与文科课程究竟存在哪些共性，又有何本质区别，分析我国理科课程是否存在本土特征，并提出我国理科课程的一些本质特征，以为理科课程研究提供一些启发。 　　 　　一、理科课程：隶属于科学或教育？ 　　 　　自然学科与人文学科的不同多少已在人们思想中约定俗成，而理科课程虽以自然科学知识体系为主要内容，却又完全不属于纯粹的科学理论学科。如何给理科课程定性一直是个有争议的悬而未决的话题！现在国际上普遍将理科课程视为三级学科，划到教育门类以下，理科学科教育已被置于理科门外，如化学学科体系包括有机化学、无机化学、物理化学、分析化学、高分子化学等二级学科，化学教育不在其类。但作为教育的一个下属学科，理科的学科化倾向仍比较明显。理科教育既然作为教育科学的一个分支，其理论则应当从属于教育学。 　　教育科学并非一门纯理论的科学，它具有很强的实践性。理科教育理论活动同样存在以下几个方面局限：一是从其他学科借鉴，特别是从各门科学自身借鉴，以及向哲学、心理学和社会学借鉴；二是提出小型的、目的有限的理念。根据这个分析，很明显会产生追问：当前理科课程从科学自身借鉴的理论与借鉴科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学几方面是否平衡得当？理科课程中提出的有限的理念是否妥贴？这些问题在上世纪八十年代初期就曾引起争论。以色列科学教育学者Ａ．霍夫斯坦（Ａ． Ｈｏｆｓｔｅｉｎ）和罗伯特?Ｅ．雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他们的论文中讨论过科学教育学科的合法性问题［１］。后来雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他的论文中又明确定义科学教育学科为“致力于科学与社会互动研究的学科，即研究科学对社会的影响及社会对科学的影响”［２］。这一定义曾招来其它科学学者的批评与反驳。古德（Ｒｏｎ Ｇｏｏｄ）等四位学者认为雅格的“互动”定义强调了科学教育的社会学的和政治的层面，而似乎忽视了甚至贬低了科学教育心理学的层面。他们提出科学教育学科是“一门致力于发现、发展和评价更好的科学教学方法和材料的学科”。［３］这些争论的背后其实隐含了理科课程研究和实践方式由客观主义向建构主义范式的转变。 　　在上世纪九十年代国际理科教育研究中建构主义成为理科教育主要的理论基础已被普遍认同。理科课程最初主要受教育哲学、课程论和心理学影响，近几十年来，理科课程则受一些新的学科如科学哲学和科学史、认知心理学对科学教学问题的影响。因此，争论背后也暗示着关于学科学与教科学含义的基本假设发生了巨大变化，这些变化缘于哲学家所理解的科学知识的性质与结构，认知心理学家所理解的与科学知识发展相联系的认知任务发生了变化，这些变化的结果开始模糊传统上把哲学与心理学研究科学知识性质与发展分开的界线［４］。在我国，因科学史、科学哲学、科学社会学及认知科学理论本身刚起步，因此在理科课程方面的关照还很少。理科课程的发展首先依赖于理科教育实践，且必须获得其它相关学科的理论支持。２０世纪８０年代以来，西方理科课程的发展充分证明了这一点。我国从２０世纪初开始设置理科课程，比西方国家至少晚了一个世纪。经过一个世纪的努力，理科课程与现代科学一起在我国扎下根来，但理科课程的理论研究仍相当薄弱。我们不得不老老实实向西方学习。他山之石，可以攻玉，在借鉴他人理论成果的基础上，通过熟悉我国理科课程实施的实际和理科课程改革的问题和需要来进行创造性的实践和精心研究，才有可能形成自己比较成熟的理科课程理论与实践。 　　 　　二、理科课程：研究对象与领域 　　 　　总的来看，自然科学与人文、社会科学之间呈现一体化趋势。这主要表现在以下三个方面：科学系统化、科学交叉化、自然科学“社会化”、社会科学“自然化”。它反映在一些新兴学科上，如生物学发展出优生学，地理学发展出人文地理和环境学等。这种自然科学与人文、社会科学的一体化是人、社会与自然的内在统一性决定的。正如马克思、恩格斯所说：“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系；而人与人之间的关系直接就是人同自然界的关系。”这种综合与交叉，使得某些现代学科既可以归入这一类，也可以归入另一类，如果武断地作出简单的划分便难以令人满意。如：研究人的心理作用的心理学，如果它所用的是纯粹抽象的思辨的方法，便可以归入哲