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生活德育美模式构建 　　摘要：回归生活世界是当前德育改革的必然趋势。立足美学视域研究德育实效性问题，分析美学精神与生活德育的内在联系，确立美学切入德育有效性的视角和依据。应立足现实生活，追求至真至善的德育目标；摈弃教育的功利性，倡导个性张扬的施教原则；关怀道德幸福，提升自由至境的寻美内容；强化情感的助推效应，激发受教育者的情感体验，从而构建生活德育新的审美模式。 　　关键词：美学精神；德育；生活德育；自然美；社会美；艺术美；教师；学生 　　中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0043-04 　　一、生活德育――德育的必然追求 　　德育一词至20世纪初传入中国后，在理论、制度和实践层面，其内涵已由狭义的道德教育有了更进一步的丰富和拓展，包含政治、思想和道德教育。它是“德育工作者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对学生进行思想、道德的引导和影响，通过学生积极的认识、体验、身体力行，提高学生自我修养的一种教育活动。”[1]德育的主要目的是要实现个体道德人格的完善和提升，在推进个体完成社会化转变的过程中实现对其心灵的塑造。德育引导社会风尚，助力经济发展的社会性功能是通过个体品德和智育的充分发展和提高而进一步实现的。然而由于当前德育功利灌输、政治教化及过于理想化等特点和倾向依然普遍和明显，很多德育工作者对教育对象的关注、关怀不够，教育不能有效结合现实生活实际，使得学生不能自觉而愉悦地接受教育，德育个体性价值并未得到很好的实现，这在某种程度上限制或阻碍了德育社会性价值的实现，德育实效性不强。因此，要想改变当下德育教育堪忧的现状，必须倡导贴近生活服务生活的生活德育，注重个体性价值的实现和发挥。要做到这一点，德育工作者必须增强关爱意识和责任意识，要以现实生活为着眼点，从生活中汲取教育的素材，淡化德育的政治性、功利性及乌托邦倾向，化教育于无形，注重潜移默化的熏陶和培养，充分调动和发挥被德育者的主观能动性。 　　斯宾塞是19世纪后期英国著名的教育思想家，他在1860年出版的《教育论》一书中论述了德育的“自然教育”理念。他认为道德教育是为了让人拥有自治的能力，而并非要依靠别人的管理。这种“自然教育”使儿童从自己的错误行动中受到违背事物发展规律的惩罚，而并非从某个人那里得到惩罚，他们会感觉这种惩罚更加公正，因而也会没有抱怨，自然也更容易接受教育。也就是说这种源自生活的自然教育更易于调动个体接受教育的主观能动性，更易于个体良好行为品质的习得和社会化过程的实现，这对我们今天的德育有很好的借鉴意义。 　　充分吸纳自然教育的理念，结合德育的特点及实现形式，德育要想真正取得实效，必须回归生活，要在生活德育的理念指导下，既要认清生活的理想性、应然性，同时又要紧密联系现实，注重教育的实践、体验和思考。首先，要明晰未来生活的超越性与引领性，在对现实的扬弃中构建人们向往的美好生活，给人以精神上的指引和感召。其次，要从日常的琐碎与繁杂中发现和凝练问题，德育工作者要创设具体的生活场景以便教育对象能在亲身的实践中获得最直接的情绪体验和深刻感受。再次，还要善于对这些源自生活的体验和感受进行思考分析，探寻总结出解决问题的途径和办法，促使个体的品德完善及人格提升。 　　二、生活德育美――德育、美学的有机融合 　　（一）美学精神的内涵 　　“美是什么”是一个古老而又一直被人不断探寻的问题，千百年来，人们从未停止过对美的追求与创造。马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中提出“美是人的本质力量对象化”的观点。作为有别于其他物种的人类，在对自然、社会及自身进行改造和超越的过程中，人以其自由自觉的活动实现的不仅仅是对自然的超越，更有对社会理性和人生局限的超越。在人的本质力量对象化的过程中，人不仅是美的创造者，是审美的主体，同时也以其自由自觉的活动成为了美的客体与存在。由此可见，美既离不开人，又离不开人的社会化的实践活动。在人们探寻美的道路上，不同学者对美的理解也是各不相同。美学家蒋孔阳认为“美是自由的形象”，李泽厚认为“美是自由的形式”，高尔泰认为“美是自由的象征”，尽管学者们在美的内涵的理解上千差万别，但他们有一点是共通的――认为美蕴藏了自由的本质。对自由的肯定与追求是美之所以为美，同时也能让人感受到美的终极原因，它构成了美的精神。美学精神是一种对于自由与超越境界的追求。这种对自由的追求还表现在超越功利的处世心态，以及由此表现出的对蕴含自由本质事物的关怀与珍爱。 　　（二）生活德育与美学精神的有机融合 　　生活德育旨在以一种更加贴近生活、服务生活的德育教育，更好地调动学生的积极性和主动性，提升教育的针对性和实效性。要义在于寓教育于无形，淡化功利，摒弃外在牵强的灌输与内化，要创造一种利于自由学习的教育艺