由学生问题,引发商不变性质教学思考.docVIP

由学生问题,引发商不变性质教学思考 　　【摘 要】教学中基于学生已有的认知经验，需要对“商不变性质”教学进行重构。让学生经历“余数”的“破”与“立”的“蝉变”过程，依托“同化”和“顺应”，来帮助学生完善对整数除法中“余数”和“商”的认知。基于这样的思考，“淡抹”例7教学，“浓妆”探究“商不变性质”中余数变化的特点，丰富、拓展对商和有余数除法的认知。 　　【关键词】经验 理性 知识点 结构关联 问题发现和研究 　　“商不变性质”是四年级上册的内容，第一课时，是教学“商不变性质”，第二课时，是教学“商不变性质”运用，即运用“商不变性质”进行简算和解决简单的实际问题。这一课教学的重难点是在运用“商不变性质”进行竖式计算时，竖式的书写过程以及判断原算式中的余数问题。最近听了第二课时（例8）的教学，在利用商不变性质解决“小号每个40元，900元钱，最多可以买几个小号？还余多少元钱？”这一问题时，学生在900÷40的竖式书写和横式的余数上，出现了不少问题。在交流环节，一个学生提出了这样的疑问：“竖式下面明明是2，可是横式后面为什么要改成20？”。之后，该教师通过两种竖式（一般方法和简便方法）以及验算来帮助学生释疑。笔者随机看了十几位同学作业纸上的先前练习，有近一半的同学或在书写或在横式的结果上出现问题。我想，课堂上通过教师对两种方法的反复比对，再依托验算或者像这位教师小结的那样“被除数和除数的末尾同时划去几个0，在余数的末尾就要添上几个0”的方法，学生也能接受。但这种“知其然，不知其所以然”的背后，学生是否还会存在这样的疑问：“900÷40和90÷4的结果应该一样呀？这不是商不变性质的运用吗？可为什么横式后面的结果不一样呢？”学生为什么在例题学完之后，会提出这样的疑问？课堂上学生出现问题的根源在哪里呢？ 　　一、 问题的提出 　　（一）学生为什么会出现疑惑 　　课后，在研讨时，几位听课教师，结合自己的教学体会，分析了学生产生这样问题的原因。其一是：第一课时的教学，学生接触的都是被除数和除数同时“划0”时，“商”是不变的，“商”是“完全商”（没有余数）的竖式计算题。其二是：学生认为“商”不变，就是计算结果不变，而计算结果，就是等号后面的全部（商和余数）。其三是：学生在用竖式计算时，根本不去考虑余数的变化。因为，在以往的有余数除法竖式计算中，竖式中的余数是几，横式中的余数就是几。此时，尽管教师借助竖式，利用数位来帮助学生理解，还是很难“扭转”学生多年积累的经验，很难从根本上帮助学生消除这种疑惑。 　　（二）释疑”的“根”在哪里 　　笔者以为，要从“根”“上来帮助学生“释疑”，一方面是要让学生经历被除数和除数同时乘（除）一个数（0除外），余数是否变化的探究过程，另一方面要让学生明确，“余?怠钡摹跋喽孕浴保?并渗透对“完全商”和“不完全商”的认知。这样，也为后面学习小数除法时，利用余数特点来解决实际问题打下基础。因而，在教学例7的同时，不妨增加让学生探索“商不变性质”中余数变化的特点，而把第二课时（例8），作为学生能否自觉运用“商不变性质”来解决实际问题的练习课，把教学重心放在竖式的书写上。这样设想的依据是：其一，笔者以为学生在学习第一课时（例7）“商不变性质”之前，已经积累了相应的认知经验，如在二、三年级，学生常练习形如180÷20，70×20的口算，还有在三年级“两位数除以一位数”练习里，出现了许多形如6÷2，60÷20，600÷2等题目，尤其在本单元例7前面的练习二中出现了如下题目（见表1）。 　　这些题目已经不自觉地渗透了“商不变的性质”的运用，也就是说，学生对“商不变性质”的认知，是有一定的感知经验的。因而，例7的学习，对学生来说，没有多大的认知障碍，学生会顺利通过举例、观察、验证和概括的环节，依托“同化”，来自我建构“商不变性质”的。相反的是，学生由于之前学习的有余数除法，竖式下面的余数与横式后面的余数都是一致的，是不需要调整的，这一认知经验，反而给学生学习例8带来干扰，在例7的学习过程中，需要让学生经历“余数”的“破”与“立”的“蝉变”过程，依托“同化”和“顺应”，来帮助学生完善对整数除法中“余数”和“商”的认知。基于这样的思考，笔者“淡抹”了例7教学，留取一定时间，“浓妆”了让学生探究“商不变性质”中余数变化的特点。通过实践，取得了很好的教学效果。 　　二、问题的解决 　　第一部分：教学例7，体会没有余数时的“商不变性质”。 　　环节一，经历观察、举例和验证的过程，感知“变”与“不变”。 　　环节二，交流、概括和总结“商不变性质”。 　　在学生观察横式中被除数和除数变化特点之外，要突出小结余数的特点，即余数都为0。 　　环节三，反思、回顾和体会“商不变性质”的价值。 　　以前在口算时，是否运用过这