能力与知识相融合新生研讨课教学模式设计.docVIP

能力与知识相融合新生研讨课教学模式设计 　　[摘 要]我国高校已面向大一新生逐步推广开设新生研讨课，新生研讨课在大学高等教育体系中的重要作用逐渐突显。在多年的教学实践中，新生研讨课在大学教育体系中的定位、教学组织模式、教学手段与方法等仍然存在一些问题。通过分析国内外大学新生研讨课开设的实践与经验，探讨能力锻炼与知识学习相融合的新生研讨课教学模式，提出具体的教学组织方案，以期对新生研讨课的教学组织提供借鉴。 　　[关键词]新生研讨课；教学模式；任务导向 　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）01-0001-04 　　2013年，西南交通大学在茅以升学院试点开设了新生研讨课，并于2014年在全校范围内进行推广。在3年新生研讨课的教学实践中，一些实际问题逐步突显出来。比如：如何合理区分新生研讨课与专业课、通识课；如何有效推动多教学班的新生研讨课教学组织及课程组建设；如何平衡在教学组织过程中能力锻炼与知识传授的关系等。 　　本文通过对国内外高校新生研讨课实践经验的分析，探讨能力锻炼与知识学习相融合的新生研讨课教学组织模式，以期对我国大学新生研讨课的教学组织提供借鉴。 　　一、新生研讨课教学实践与经验 　　新生研讨课在美国的高等教育体系中发挥了重要的作用，并得到了世界范围内高等教育的认可。2003年，清华大学在全国范围内首开新生研讨课。此后，上海交通大学、浙江大学、南京大学、中国人民大学等数所高校开设了新生研讨课。 　　（一）单教学班新生研讨课的类型与特征 　　根据美国全国资源中心的调查显示，美国的高等教育领域存在5种类型的新生研讨课，分别为扩展性教育课、单一主题的学术研讨课、多主题学术研讨课、专业研讨课和基础学习技能研讨课。[1]南京大学于2004年开设新生研讨课。在“三三制”改革理念的指导下，其形成了学科导引式、前沿专题式、实践探索式、跨学科式等4类新生研讨课的教学模式。[2]我国高校在引进并开设新生研讨课的过程中，逐渐形成了3种具有代表性的新生研讨课类型，分别为专业认知类、学术研究类、通识教育类。[3] 　　上述新生研讨课的类型从本质上来说都属于知识型新生研讨课，即通过多元化的教学手段与方法，以大一新生自主学习方式转变为目的，在教学内容中仍然强化了知识传授与知识学习的部分。上述类型的新生研讨课均是针对单一教学班开设的课程，各教学班彼此之间没有直接联系，相互间不受影响。如中国人民大学于2012年面向全体新生开设新生研讨课，此为必修课程。课程一般按照15人编成一个教学班，每个教学班明确一名主讲教师，该教师同时受聘为新生导师。[4] 　　（二）多教学班新生研讨课的特点 　　在新生研讨课的教学实践中，存在着面向多个教学班开设同一类型或主题新生研讨课的情形。多教学班新生研讨课的特点主要表现为：教学班的数量一般在5个以上，各教学班的教学内容与主题相同；承担新生研讨课的课程组教师数量一般在8人以上，分别承担不同的教学专题；每个教学班的教学专题与课程组教师人数相协调，一般也在8个以上；各专题、各教师的教学手段与方法不统一，可根据相??专题选择合适的教学方法。 　　在教学组织模式上，一般表现为两种形式。一是按照统一的课程计划组织教学内容，如图1所示。在该模式下各专题之间具有关联性，能形成系统的课程教学体系；教学计划组织较为容易，但会出现一周内教师的工作量严重超标的情况，并且多个班级的教学时间不好统一安排；由于一个班级的学生要面对多位不同的教师，导致学生对任课教师的了解浮于表面，学生与任课教师无法建立研讨与交流的基础；由于涉及的任课教师过多，较难建立统一的课程考核评价体系。 　　二是协调教师与班级时间的教学组织模式，具体如图2所示。该模式减缓了教师在一周内的教学压力，但会使教学专题顺序被打乱，故该模式要求各专题之间的关联性不能太强，相互间需要分割；该模式下每个教学班的专题教学顺序也会不同，这导致教学组织困难，难以形成系统的课程体系；与第一种模式类似，此模式也会导致学生对任课教师的了解和对专业知识的学习流于表面，较难建立统一的考核评价体系。 　　二、能力与知识相融合的新生研讨课教学组织设计思路 　　在新生研讨课的教学组织过程中，既要考虑提升学生的自主学习能力，让学生实现从高中到大学的转变，又要考虑教学内容与专业培养的关联性。在教学组织设计的过程中需要考虑以下几个方面的问题。 　　（一）能力培养、循序渐进 　　考虑到新生研讨课的对象是大一新生，他们以自主学习转变为基本目的，故在教学单元设计的过程中要充分考虑转变的过程，给予学生基本能力培养的时间与空间。在教学单元设计中，应设置少量的教学环节与内容，以锻炼学生的基本能力，弱化专业知识体系。在学生具备基本能力后，逐步