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解读诗歌要注重诗歌本身感发力量 　　摘 要： 同一文本的不同教法，带有教者强烈的主观解读、情感印记，彰显的是理解上的不同。在面向学生时，哪一种教法更适合学生的需要，教者应更多地立足学生主体，引导学生进入文本并沉浸其中，注重学生的情感体验，读出学生的个性化理解和最符合文本的作者的本意。 　　关键词： 《钱塘湖春行》 不同教法 思考 感发 　　写作本文缘起于同一环境下听不同的老师教学同一首诗歌《钱塘湖春行》，两位老师对文本的处理和课堂组织教学可谓截然相反，当然也产生不同的效果，引发听者不同的感受和关于诗歌教学的思考。下面首先把两位老师的教学过程环节大致还原。 　　第一种上法是以“懂/不懂”为线索，同时构成教学的两大环节；第二种则以“朗读――画面――改诗”作为主要的教学思路和教学环节。两种都基本立足学生，尊重学生的学习体验、阅读感悟。诚如新课标所言：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”①应该说，前者似乎放得更开一些，后者始终在教者的预设航道中行走。“教书有两种情况，一种是假定学生会读，一种是假定学生不会读”②，照理，前一种放得很开，学生当更为积极踊跃，一吐为快，但作为当堂观摩的笔者而言，却在两堂课中，感受到学生完全不同的反应，本该放得开的课堂却沉闷拖滞，学生很难读出更有见地的理解；而在后一种教者循序渐进式引导下的课堂，教学却能够逐层深入，学生发言积极，课堂氛围良好。那么，问题就来了，为什么貌似放得开的教学设计，学生却很难真正放开；在教者的规范下，学生却可以一步一步向前走？是长期以来，学生只会在老师搀扶下走路，已然失去了主动思维的能力，还是另有蹊跷？此外，从两堂课的教学内容来看，对诗歌的教学，是不是只要到达学生暂时能够理解能够接受的层面即可？还是可以引导学生涉猎更丰韵的诗歌内蕴，包括作者的同类其他作品的延伸？对于这些问题，笔者尝试从三个方面进行探索。 　　一、切实立足学生主体进行教学设计 　　从两位教师所教授的第一个环节来看，他们都很注重朗读，新课标对于朗读的要求如是说：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。所不同的是，第一位老师在朗读之前，提出一个“懂/不懂”的概念，也许，问题就出在这里，“诗歌的阅读更为重要的是体验，诗歌重视感发的力量”（叶嘉莹），有时这种感发所产生的熏染，可以意会，不可言传，譬如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，这种“个人在一瞬间进入大自然”（顾随）的感受，又如何说得清楚？不然又怎来“此中有真意，欲辩已忘言”？要想让人把一则优秀的诗歌字字句句解析得清清楚楚，头头是道，也许，那就不是诗歌了。所以，教者将“懂/不懂”作为教学设计中的主问题，在笔者看来不是很恰当。预习过的学生心想，这么简单的一首诗，我已经全部翻译过来了，还有什么不好懂的么？没预习过的学生也不知道自己到底懂还是不懂。于是局面就僵在那里了。 　　懂，还是不懂？又有多少学生清楚地知道自己到底是懂，还是不懂。换做老师，又有多少能清楚地说出，对于这首诗，我懂了什么，我不懂什么？对于不曾到达过浩渺湖边的人而言，什么是“水面初平云脚低”的景象？恐怕连想象都无法想象，“早莺”是什么“莺”？“新燕”是什么“燕”？那“迷人眼”的“乱花”到底是什么花？，花开到了什么样的程度，才是“渐欲”，那个“才能没马蹄”的“浅草”到底浅到什么程度，才恰到好处？这里面太有想象空间。 　　从学生的角度而言，要切实立足于学生主体进行教学设计，特别是公开课，教者要花一点心思考虑学生在进入教学场所之前的处境和状态，像笔者所经历的这场听课，是在初冬阴冷的午后，学生刚刚用完午餐，未及休息，或者正在赶着作业，被赶鸭似的上架，还要让他在瞬间切换到初春的暖意“界面”，并说出自己对这首诗歌的懂与不懂，想来不是容易。教者在无法改变现状的情况下，可以在课前引导学生放松心态，回想或怀想初春，慢慢自然进入到课堂模式。或者如第二位教者那样来一段“杭州有西湖”的导入，并且在不带任何任务意识的情状下朗读诗歌，能够到哪个层面，就到哪个层面。 　　二、真正注重学生情感体验加以引导 　　关于这一点，两位教者都在和学生的对话中适时引导学生联系所学来理解当下之学，第一位老师在品读到“乱花渐欲迷人眼”的时候，引入《春》中关于春花的描写：“野花遍地是……”和《忆江南》“日出江花红胜火”，并引导学生结合文本进行比较，得出“乱花”是各种颜色各种形态的花的结论；第二位老师在让学生理解“浅草才能没马蹄”时，为了让学生更好地感知怎样的草算“浅草”，联系了《春》之中“小草偷偷从土里钻出来”和《早