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解放旨趣之教师教育课程内涵价值与实现 　　摘要：长期以来，我国教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。在这种逻辑下，师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者，其个体认知和经验受到“压迫”，无法体认到真实自我的存在，主体性也遭遇了迷失。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣，为重构教师教育课程提供了一种深刻的理论视角，为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。这种价值取向及课程体系重构的根本目的在于关注教师作为“人”的内在世界以及自主与自觉等层面的发展，旨在将教师从确定性知识和程序性、普适性技能的规训中“解放”出来，超越固有经验的限制和束缚，唤醒教师的内在精神，凸显教师的自主与自觉意识。 　　关键词：解放旨趣；教师教育课程；主体性；反思 　　联合国教科文组织最新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转型》（Rethinking Education： Towards A Global Common Good）认为，在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。如果教师还仅是扮演知识的传授者，是无法胜任未来教育变革与现实对教师职业的要求的。作为新世纪的未来教师，不仅要有广博的知识、熟练的教师专业技能，更需要有对教育教学行为善于洞察、反思、批判与创新的意识。那么，在教育改革对教师的角色定位、素养要求、成长方式等提出新要求和挑战的背景下，教??教育课程必须予以积极回应。然而，真正意义上的课程改革不能仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而应是更深层次的课程理念创新与深化。因此，教师教育课程要从根本上突破其瓶颈，超越现有改革中的缝缝补补状态。这亟需拓宽视野，关注教师教育课程的深层次、实质性、价值性的问题，重新定位教师教育课程的价值。针对当前教师教育课程的困境，本研究提出基于解放旨趣的教师教育课程的价值取向，意在从价值层面为消解教师教育课程的技术主义缺陷提供思考。[1] 　　一、解放旨趣教师教育课程的内涵 　　“解放”一词最早来源于拉丁文“emancipare”，意为“把手拿开”。按古罗马的法律，买卖奴隶和解放奴隶都要求开展一定的仪式活动。当把奴隶买下来的时候，新的主人要将手放在奴隶身上，以示占有；当旧的主人把手从奴隶身上拿走，就意味着解放该奴隶。[2]因此，“emancipare”就被赋予了“解放”的词义。而追溯“解放”一词的发展史，文艺复兴时期的启蒙运动对君权至上和宗教特权进行猛烈抨击，标志着理性时代的到来。启蒙运动强调人的感性和理性的解放，提出作为主体的人应该相信自己的理性，信任自己以及周围事物，相信自己的独立性和自由思考的能力。而“解放”这一理念在教育中的应用最早可以追溯到古希腊智者派对理性的讨论。苏格拉底认为理性知识的获得就是美德，在教育中奠定了理性首位的传统。柏拉图用“洞喻”来形容教育就是一种对人束缚的解放，获得真知的过程。亚里士多德认为人的独特性就在于具有理性，教育应指向于人的理性，也应该是解放的和自由的。由此可见，“解放”一词在教育领域，更多强调的是对人之主体性本位的回归，突出自主、自觉、独立、反思、责任等主体地位与价值的多重肯定，要不断提升个体的批判意识与主动参与能力，进而使学习者在意识化的过程中全面地认识世界和认识自我。 　　德国著名社会学家尤尔根?哈贝马斯（Habermas，J.）在对现代性的意义和价值进行深刻反思的基础上，认为工具理性的盛行，成为一种统治人和驾驭人的力量。人成为了工具，被异化为“经济人”或“政治人”，生活世界被“殖民化”了。因此，工具理性已经无法解释人与人之间以及人与社会之间的关系，需要构建新的概念。哈贝马斯在其《认识与兴趣》中考察了认识论与人类行动的关系问题，将人的认识旨趣划分为三个不同层次：技术旨趣（technical interest）、实践旨趣（practical interest）、解放旨趣（emancipatory interest）。其中“解放旨趣”的内涵在于人们试图解决一些不可抗力，通过对人类社会结构的可信的、批判性洞察而从事自主的行动，把人从束缚中解放出来，以获得自我解放为目的。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来，消解工具理性和技术主义的逻辑。这种“解放”并非是没有拘束的无秩序混沌状态，而是意味着一种和谐力量，是自主与责任、选择与负责的融合，从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。正如哈贝马斯所言：“技术与实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只有同理性反思的解放性认识兴趣相联系……才不会给误解。”[3]知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣，才能具有根本性意义，对于教师教育课程亦尤其如此。 　　解放旨趣的教师教育课程不仅仅是知识与技能“充电”式的“补短”教育，而是弘扬教师主体性、创