解构与重构对后现代课程观多元解读及评析.docVIP

解构与重构对后现代课程观多元解读及评析 　　摘要：后现代课程观作为一种正在发展中的有强烈批判性和反传统色彩的理论框架,引发了教育领域关于课程问题的世界性讨论和变革，并给我国课程改革提供了新的视角。文章首先分析了现代课程观及其局限，其次从思想渊源、理论观点等方面对后现代课程观进行了多元解读，最后就后现代课程目的、叙事方法论、课程实施三个方面进行了评析。 　　关键词：后现代课程观 课程改革 多元解读 　　 　　后现代主义企图透过各种不同的观点（包括：浑沌理论、自传、直觉、折衷主义以及神秘主义），来帮助教育学者发展一种世界观，解构现代课程中机械主义、工具主义、霸权主义等不合理成份，重构学校教育新的内涵，这必将给课程领域的变革带来新思维方式，使新时代课程研究与发展面临新的挑战。 　　 　　一、现代课程观及其局限性 　　 　　所谓现代课程观又可称为传统课程观，在传统课程思潮上对课程的观点是根源于课程内容必须是一组传统学科和必要技能，教师的角色旨在协助学生学习永恒知识和理性思考，因此课程被界定为计划、内容、教材、学习结果、经验、系统和学科研究。然而，所形成的现代课程典范主要是倡导科技工具理性的课程研究取向，对课程强调预设的准则，可验证、可量化、实征性的方法论。斯宾塞在（Spence）《教育：智力、道德与体力》一书中所说：“什么知识最有价值？――唯一的答案是――科学。在所有方面都是如此。”现代课程范式的基础是科学，但在其间也存在着不同派别的观点，并同时驾驭着课程研究的趋势与走向。例如，奥恩斯坦（Ornstein，1991)曾举出在精粹主义的课程界定中，教师根据事实和原则来精熟课程内容，学生似乎不必质疑权威，可完全接受教师观点，课程趋势也着重基本能力和卓越教育。然而，进步主义追求结合学生兴趣与知识成长，其倡导科技统整课程的优点，且注重人文教育和开放教育，鼓励主动探究和终身学习的发展；而社会重建主义则鼓励学生获取对社会改进的知识，课程研究焦点在探讨社会、政治、经济问题，课程趋势则重视教育均等，文化多元与国际教育和未来学等议题。虽然现代课程也不断地想以众多的面向方式来主导整个教育叙事，然而却不可避免的有所缺失：无法确保不同社会阶层的学生拥有公平机会；学校再制主流阶级的知识与价值；过度依赖泰勒工具理性法则；压抑学生需求、认同与创造潜力；忽视社会阶层边陲团体的声音；无法确认文化多元、情境和地区性的情境知识的发展。概括地说，现代课程没有注重到地方性的知识及个体主体性，课程研究会过度依赖实证量化结果、工具理性和官僚体制，课程则扮演强制或压抑学生思考的工具 。 　　 　　二、多元的后现代课程观 　　 　　后现代课程观建构在对现代课程的批判基础上，其后现代观点由不同学术群理论所组成，例如马克斯论（提供课 　　程在政治和经济的分析架构）、女性主义（运用自传、现象学和心理分析架构）、现象学（探究个人真实经验背后的意义）、美学（重视边陲化的非学术科目，提供美学或非实证的方法架构），据此后现代课程观也展现其多元意识。后现代课程观是泰勒传统课程论的转化，认为课程必须是非预先设计、起始的和演进的。后现代的学者认为课程实施中的标准化测验贬抑了教师自主性，使学校变成工厂。强调课程发展必须反映文化多元论和个人独特性，要允许融入多方批判探讨；主张课程必须解放赋权增能和自由地，他们质疑传统以来的行为目标和实证性作为课程发展的唯一方法，课程研究应以人文主义的方式来重新广义定义。后现代课程理论学者多尔（Doll）建构了新四R，即丰富性、回归性、关联性和严密性的后现代课程范式。后现代教育论者乌舍和爱德华（Usher Edwards）在其《后现代主义与教育》一书中,认为后现代思维的教师必须放弃自己全知全能的传统位阶，并承认自己知识是有限的，且应探究学习的有限性、暧昧性、多元性、不确定性和差异性，师生才有学习的可能性。所谓的“全知全能教师”和“话语霸权”在后现代纪元中，都必然受到挑战。基于此，自传式、心理分析、现象学、美学和多元文化观点的课程研究在后现代社会中将受到重视。课程再概念化学派代表派纳（Pinar，1995）企图解构行为目标、标准化测验、量化研究、与一切科技主义，鼓励学校进行再概念化改革，其鼓励教育工作者挑战各种课程变革背后的知识假定，并寻求课程再改革，探究课程统整的各种可能方案，并发展区域性知识。斯拉特瑞(Slattery,1995)更在其《后现代纪元的课程发展》一书中，指出课程设计者要理解每一个情境的多元性与复杂性，应肯定并确认学校社群的任何声音，必然是全球脉络中个体经验的交互连结。 　　 　　三、后现代课程观的实践评析 　　 　　后现代课程观挑战现代主义有关于意义及教育研究效度的假定，以及传统教学实务。后现代论述足以提供教育实务者增能赋