计算思维教育实施过程中冷思考.docVIP

计算思维教育实施过程中冷思考 　　● 问题：计算思维教什么？ 　　自2012年学术界正式开展中小学计算思维教育研究以来，对计算思维的概念研究在中小学信息技术课程领域逐年升温。然而，有关计算思维教育成功的案例却鲜有出现，原因是多方面的，但与现有研究与教育实践脱节不无关系。 　　目前的信息技术课程源于计算机课程，无论是教师还是整个课程文化，对计算机教育有着挥之不去的亲近感。从计算思维的教学实践来看，许多教师把恢复计算机原理性的教学内容简单地理解为计算思维教育。例如，有教师把高中基础模块“认识图像”的教学目标设计为“通过对课程的学习，学生能够理解计算机显示图像的原理，掌握以计算机方式表述图像参数的基本方法，学会使用PS图像处理软件的相关技能，逐步养成以计算机解决问题的思维方式，即计算思维”。且不说在一堂课45分钟内能将“计算机显示图像的原理”阐述到什么程度，仅凭“逐步养成以计算机解决问题的思维方式”就认为是计算思维，则是对计算思维的简单理解。事实上，一线教师也知道计算思维教育不是简单的计算机原理教学，但苦于缺乏计算思维教育的理论指导和实践素材，在实际教学中必然会存在一些困难。 　　从近几年中小学计算思维教育的研究来看，研究内容主要有以下三方面：其一，以文献综述为主的计算思维发展脉络和概念梳理，提出了计算思维的逻辑能力、算法能力、递归能力、抽象能力等解决问题的能力，但却未涉及计算思维为什么要有这些能力，以及这些能力的具体表现是什么，没能直接给一线教师的教学提供指导；其二，关于计算思维对信息技术课程的影响研究，阐述的内容基本上是正面的，普遍认为“计算思维解决了信息技术课程的学科思维问题”，但很少研究计算思维对应的计算学科与信息技术的关系问题，以及落实在中小学教育的课程内容问题；其三，关于信息技术课程中计算思维的挖掘研究，认为计算思维是现有的信息技术课程的内在价值，过去没有被发现或重视，需要在信息素养培养的框架下深入挖掘，从而丰富信息技术课程的教育内涵。显然这种观点的狡辩之处在于忽视了需要替换多少课程教学内容才能满足计算思维的挖掘之需，也有意无意地改变了信息素养的内涵，其表面上是为信息技术课程的重要性增加砝码，实际上是混淆了信息技术学科和计算思维的本质。 　　考察上述理论研究与实践研究，它们有一个共同的特点，都是以现有的信息技术课程实施为起点，以振兴或改革信息技术课程为目标，却鲜有从计算的本质、计算学科及计算思维的视角讨论计算思维教育在基础教育中的必要性和可行性。对计算的本质及计算思维的学科渊源缺乏理解，必然会影响计算思维的实施。 　　● 概念：什么是计算 　　理解计算是研究计算思维教育的逻辑起点，那什么是计算呢？ 　　案例1：小学学习的算术运算，例如，“2+3=5”，是一种简单的计算，是指数据在运算符的操作下，按规则进行数据变换。案例2：初中学习的函数运算，例如，“f（x）=a*sin（x+x0）+b”，如果已知a和b，把x变成了f（x），也是一种计算。对于这两种计算，都有运算的对象，即“数据”，也有操作的运算符，即“规则”，也即可以做加法或正弦函数运算。从小学开始，在数学课中学习的主要内容之一就是各种运算符规则，有了这些规则，就可以完成相应的数值计算了。 　　现在讨论一个稍复杂的问题。案例3：我要从华东师范大学中山北路校区到浦东金茂大厦，通过电子地图查找，得出结论：可以在金沙江路乘坐地铁3号线再换乘2号线到陆家嘴站下。从输入起始地点，到输出交通线路，这个过程也是计算。这个例子的计算与前面两个计算例子的差异主要有三方面：①计算对象的类型不同，前两个例子的计算对象是数值，所执行的是数值计算。针对案例3，输入的是地理位置，计算的结果却是地铁线路。②计算的规则不同，案例1、案例2都是数学课中学习的运算规则，包括运算符和运算顺序。案例3中所使用的操作主要是比较和判断，并且其规则并不是显性的，也就是说，其计算结果的获得过程，没有像案例1和案例2这样明显和可以理解。③计算的主体不同，案例1和案例2的主体是人，而案例3则是计算机或数字地图软件系统。从以上三个例子可以发现，计算的?ο罂梢允蔷咛宓氖?，可以是一个变量x，也可以是非数值量的地理位置，这些都属于广义的数据。如果把计算对象和计算结果用符号串抽象表示的话，就是从已知的符号开始，按预定的规则，一步一步地改变符号串，经过有限步骤，最终得到一个满足预定条件的符号串的过程。 　　在关于计算的描述中，可以发现，有“预定的规则”“一步一步地”“有限步骤”等关键词。这些关键词在案例1、案例2中用人脑作计算时并不显得关键，因为“预定的规则”就是数学课学习的内容，肯定是“一步一步”写运算步骤，并且课堂中出现的题目肯定是可以计算的，是可以在“有限步骤”中完成计算的。在实际教学过程中，经常会出现