论英语师范生教学实践中语用教学之行动与启示.docVIP

论英语师范生教学实践中语用教学之行动与启示 　　摘 要： 英语课堂语用教学日益受到外语研究者的关注。本文在回顾近年来国内外语用教学研究成果的基础上，通过分析四名英语师范生在教学实践中的课堂教学，了解师范生教学实践中的语用教学现状，包括语用教学内容与教学手段，发现可能存在的问题并提出相应对策，以期对中学英语语用教学及大学英语语用教学有所借鉴。 　　关键词： 英语师范生 教学实践 语用知识 语用教学 　　1.引言 　　外语教学的最终目标是培养学生的语言交际能力，使学生能够用所学外语与他人交流。语用能力是语言交际能力的重要组成部分，因此，我国各级教学大纲都把发展学生的语用能力当做重要教学和学习目标。然而，由于我国英语教学很长一段时间只注重语言系统和语言形式的掌握，忽视语用能力的培养，导致英语学习者实际语用能力与语言能力不成正比。Liu指出：“在中国，英语学习者可以很容易得到‘托福’600分以上……却不知道怎样在实际交际语境中用英语请人做事或理解一种常用的间接言语行为。”[1]（陈新仁[2]）可喜的是，近年来越来越多的学者开始关注语用教学及语用能力的培养，进行观察性或干预性研究，得出有关语用教学的必要性和语用知识的可教性、语用教学内容和方式等方面的结论。但是，现有国内语用教学研究主要关注大学和中学教师的课堂教学层面，身为学生的英语师范生在教学实践中的语用教学鲜有人涉及。鉴于此，本文通过课堂教学录音、课后转写、整理分析的方法，在参考相关理论和研究成果的基础上，探讨英语师范生教学实践中的语用教学内容和方式。 　　2.文献综述 　　随着上世纪八十年代Canale和Swain的《第二语言教学与测试中交际模式的理论基础》[3]，Kasper的过渡语语用学（Interlanguage Pragmatics）[4]，Krashen的输入理论（Input Theory）[5]，以及Schmidt的注意假设（Noticing Hypothesis）[6-7]的相继问世，过渡语语用学及与此直接相关的课堂语境中的语用教学成为一个新的研究领域，引起越来越多研究者的关注，取得丰硕的研究成果。 　　研究结果表明，由于语用规则具有隐性特点，有的语用知识有时并不明显，即使长期处于目的语语境，学习者也很难注意到它们（Kasper Rose[8]），而语用教学可以促进学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的知识。此外，在中国把英语作为外语学习（EFL）的环境下，真实的语言环境相对贫乏，缺少足够的目的语输入和接触，学习者的语用能力发展相对缓慢。因此，通过课堂语用输入（pragmatic input）来提高学习者的语用意识，培养其语用能力就显得尤为重要和必要（高月琴[9]；何自然[10]；洪岗[11]）。 　　大量研究显示语用教学是可行的，多数语用知识是可教的，具有显著的教学效果（Bardovi Hartford[12]；Bouton[13]；LoCastro[14]；Jeon Kaya[15]；戴炜栋，杨仙菊[16]；卢加伟[17]）。语用教学内容包括语用知识（语用语言知识和社会语用知识）、语用能力（理解语用含义，将语用知识转化为一定语境中的合适行为）和语用意识（全面掌握语用知识的习得与激活，以及能够调控语用表现的所有认知机制和手段）三方面（陈新仁[18]）。语用教学方式有显性与隐性之分（Kasper Rose[19]），大量实践和研究证明，显性的教学比隐性的教学更有效，能激发更快的习得速度和更准确的语言使用（House[20]；Soler[21]；Takahashi[22]），然而，也有些研究力证隐性教学的作用（Kubota[23]）。有学者提出显性和隐性只是一个相对的概念，是一个连续体的两端，因此某种教学方式是更偏向于显性还是隐性的说法更为科学（姜占好，陶源，周保国[24]）。另一种语用教学方式的划分为演绎法与归纳法（Ishihara Cohen[25]），教师先提供目标语语用信息，然后学习者分析例子的方式为演绎法；学习者自己分析语用材料，找出或发现目标语的语用规则的则为归纳法。 　　陈新仁[26]以言语行为为教学内容，提出显性课堂语用教学的4个阶段：（1）教师提供原语用信息；（2）提供真实语境输入；（3）功能练习；（4）及时反馈。具体的课堂语用教学模式应根据教学内容、教学对象、教学时间而灵活多样，如影音赏析、对话分析、提问与回答、角色扮演、小组讨论等。 　　通过对上海市大学英语教学大赛选手的比赛录像分析，季佩英和江静（2010）认为大学英语教师已经在教学中融入了语用教学，会不断促进学生语言交际能力的提高，但是教师教授的语用知识和教授方法都还比较单一[27]。那么那些即将成为中小学英语教师的师范生们在教学实践中的教学情况如何