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适合我国当前教学实际课程实施取向探析 　　[摘 要] 课程实施取向是课程实施首先要面对的问题。三种课程实施取向――忠实取向、相互适应取向和课程创生取向各有各自的优点和局限性以及与其相适应的课程类型。对这三种取向进行认真分析，并选取适合我国教学实际的课程实施取向有助于新课改少走弯路从而达到预期效果。根据目前我国新课程改革的教育教学实际，当前新课程应采取相互适应取向的课程实施取向。 　　[关键词] 课程实施取向 新课程 教育教学实际 　　 　　目前教育学界普遍认同的课程实施取向是美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.Snyder,F.Bolin,K.Zumwalt)在富兰研究的基础上归纳出的三种课程实施基本取向：“忠实取向”(fidelity orientation)、“相互适应取向”(mutual adaptation o-rientation)与“课程创生取向(curriculum enactment or ientation)”[1][2]。三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，各有其存在价值和适用的不同课程类型及范围。本文尝试分析适合我国当前教学实际的课程实施取向，以期对新课程的顺利实施有所助益。 　　 　　一、本质上受“技术理性”（或称“工具理性”）支配的忠实取向因过于机械已不符合新课程的理念和意图 　　 　　忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败；“课程”指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程新方案中的有计划的内容；课程知识（课程内容）主要由课程专家在课堂之外用他们认为最好的方法为教师实施课程计划而创造、选择并提供，教师是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者，是课程的“消费者”和传递者，对课程知识的创造和选择没有真正的发言权；课程变革是从计划的制定者到实施者之间单项的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对实施者的有效控制，无视作为学习主体的学生的需要，这显然不符合新课改所提倡以人为本的教育理念。如果教师不能真正深刻地理解这次新课程的理念（如课程目标重点的转变、学习途径和方式的多元化、课程的综合化等），只是持“忠实取向”教授新教材，在课堂教学中按照“上面”希望的那样“依葫芦画瓢”，则课程改革的意图很难真正在深层上变成现实。 　　 　　二、本质上受“解放理性”支配的课程创生取向因过于理想化而难以在我国教育教学的现实中找到适用的环境和条件 　　 　　创生取向认为，课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程，教师和学生主要不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者，是构建积极教育经验的主体，教师是课程的开发者；真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，是情境化的、人格化的，其性质是地道的经验课程；课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，已有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已；课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情和价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程、教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因而是一种全新的、理想化的课程实施观，代表着未来课程改革的方向。因此，现在课程学界一般都比较倾向于鼓励学校和教师在实践课程变革计划时采取该取向。然而，这种理想化的课程实施取向在我国当前教育教学的现实中未必能找到得以实施的条件和环境。 　　首先，课程实施的创生取向适于经验课程而非分科课程或综合课程，其视野中的课程性质是地地道道的经验课程，而我国《基础教育课程改革纲要》（试行)规定[3]：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这表明我国从小学到高中的课程主要不是经验课程，用适用于经验课程的创生取向去指导分科课程和综合课程，不但不会取得预期的效果，只怕会出现“南辕北辙”的结局。 　　其次，我国大多数的学校目前尚不完全具备实施创生取向的条件。在芬兰，10个学生就可以建校，有8个学生选修就必开一门课，全国近60万学生却有4万多教师，且获硕士学位后还得通过教师资格考试才能任职[4]。在这样的情形下选择课程创生取向会取得良好的效果。而我国是一个地域发展极不平衡的教育大国，“一个时期以来，城乡差距、区域差距、脑力劳动与体力劳动的差距、群体差距、居民收入差距不是在缩小，而是在扩大。人们越来越感到教育与个人的生存、发展密切相