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阅读教学中情感把握失衡现象解读 　　人们常说，“文以情生，情以事发”、“无情不成文”。语文课本中的作品总是直接或间接传达出作者的感情，学生学习课文的过程其实是接受作者传情的过程，是一段以自己的感情去领会体察，达到与作者共鸣的情感历程。因此，在阅读教学中，我们教师都非常注意以文本为载体，挖掘文本中能够感染学生的情感因素，努力打动学生的心灵，使学生丰富的情感激荡于课堂，在课堂上流下动情的泪。然而，现在有的教师过分注重师生眼泪所呈现出的情感表演效果，把情感的着力点放在催泪上，出现了以下失衡的现象。 　　 　　现象一：课件渲染的泪 　　 　　这是一位教师执教苏教版国标本第八册中《生命的壮歌――生命桥》一课时的教学流程： 　　1.观看羚羊无忧无虑生活的录像，说说自己看到了什么 　　2.读课文，说说自己又看到了什么 　　3.说说自己所看到的感受最深的画面，并写一写自己的阅读体会 　　4.观看羚羊被盗猎者枪杀和摔死在山崖下的录像，此时你想说什么？(很多学生流下了眼泪，并含泪说道：人类太残酷) 　　5.链接《斑羚飞渡》，默读作者沈石溪写这篇文章时的真实想法，此时此刻，你又最想做些什么？ 　　评析：从以上教学流程中我们不难发现，这位教师非常注重学生情感的激发，注意通过课件所呈现的前后不同画面的强烈对比，使学生流下动情的泪。表面看情感效果不错，但仔细一想，我们发现学生并没有真正走进文本，去品读文本，通过羚羊跳崖时的动作品味羚羊的内心活动，抓住老羚羊坠落山崖时画面的品读，读出老羚羊悲壮的言行，小羚羊那悲痛的内心，猎人心灵所受到的震撼，领悟生命桥的内涵。学生之所以流泪，是因为那悲凉的音乐，羚羊鲜血直流、垂死挣扎的血淋淋的场面与上课伊始所看到的羚羊美好生活的画面形成了强烈对比，击打着他们的视野和心灵，学生再也控制不住自己的感情流泪了，那是一种对人类残酷行为无法承受的伤痛的泪，而不是为羚羊的悲壮行为所感动的泪，是录像画面直观刺激所产生的情和泪，而不是通过阅读文本与文本主人公情感碰撞后所体悟出的情和泪，是关于语文的泪，而不是语文阅读的泪，学生感动的是课件中所呈现的画面，而非文本中所蕴含的情境。我们不反对运用课件来辅助教学，但我们不提倡过分依赖课件，把课件当作催泪弹来使用。我们的阅读教学应让学生在阅读文本声中，用心灵去拥抱语言，在阅读中读出自己的感情，流淌感动的泪水，让阅读声成为课堂情感闪亮的音符。 　　 　　现象二：扭曲文本的泪 　　 　　这是一位教师执教苏教版国标本第十册中《月光启蒙》一课时的教学片段：教师在引导学生学习作者母亲忙完了一天的活计，在皎洁的月光下，在篱笆小院中，搂着作者给他唱歌谣、讲故事、唱童谣、说谜语，感受富有诗情画意般的童年生活的基础上进行了拓展延伸： 　　1.出示母亲年老时的图片。（同学们，这就是母亲，母亲老了……） 　　2.动情解说：在皎洁的月光下，母亲给我唱歌谣、讲故事，给我唱童谣、说谜语，在母亲的熏陶下，我渐渐长大，终于成长为一名优秀的诗人，可岁月的车轮却无情的碾碎了母亲的青春。我长高了，母亲的脊背却弯了，我长大了，母亲的头发却白了。母亲献出了毕生的爱，自己留下的，只有岁月在她额上刻下的深深的皱纹。更为不幸的是，当孙友田写这篇文章的时候，他的母亲已经患了老年痴呆症，失去了记忆。以前的日子那么清苦，而现在日子好过了，母亲却再也感受不到了。在《月光母亲》中，作者这样写到：“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详的坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知道我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……母亲失去了记忆，而我心中却永远珍藏着那一轮明月。” 　　3.同学们，面对眼前的母亲，此时，你又想说些什么?(很多学生泣不成声) 　　评析：作者写这篇文章的用意，是希望读者从成人的眼光去审视人生，能感悟作者从母亲那里受到的启蒙教育，体会作者对母亲深深感激与怀念之情，既表达了浓厚的亲情，更蕴含着人生无奈的伤感。编者把这篇文章编进教材时既变换了题目，更删除了原文中有关描写失去记忆后的母亲的部分，是希望我们的孩子能和作者一样拥有一个美好的童年生活，用儿童的眼光去阅读文本，感悟亲情，享受生活，乐观人生。而这位教师显然没有吃透编者用意，没有把握准教材的价值取向，没有从儿童的眼光看教材所蕴藏的价值，而是用成人的眼光去审视文本价值，通过拓展，把教材补回原文中，结果本应是充满明月般的诗情画意的语文课堂，却变成了残酷的人生展示场，孩子幼小的心灵难以承受这巨大的人生变化，以致于整个课堂涕泪涟涟，这难道是我们要追求的吗? 　　 　　现象三：过分做作的泪 　　 　　这是一位教师执教苏教版