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阅读教学中提升学生阅读初感对策 　　现代阅读理论认为，读者阅读时总是凭着自己的经验积累和知识结构在与文本对话。这就告诉我们，读者感知文本不是始于空白的，并且，不同读者感知同一文本的结果也是不同的。显然，当读者初步感知文本时，读者自己的经验积累和知识结构会起关键作用，而此时的阅读初感会烙下鲜明的读者色彩。以此观照阅读教学，我们会发现：课文还没教，可学生对其中的许多内容已经有了初步的认识；学生已知晓或已明白的问题教师还在“津津有味”地大讲特讲；学生对教师提出的问题不感兴趣，但仍在强打精神地应对教师的问题。其实，这种种现象表明，学生的阅读初感是一个不容回避的存在，教师对学生阅读初感的忽略，会造成课堂对话无效的结果。因此，重视学生的阅读初感，并把它作为教学起点是阅读教学理所当然的事。 　　但与此同时，由于学生的经验积累和知识结构还相对稚嫩，与文本初次对话又容易从想当然出发，因而阅读初感中还存在许多不合理的成分，这些不合理成分需要我们研究对待。据研究，读者阅读时总是从自己图式出发去同化或顺应文本的，而当读者的图式不足以接纳文本图式时，“往往执着于自我的初始图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是容易出现以自我为中心的同化现象”①，而教材文本和学生读者的特殊性，决定了学生的图式总跟文本图式有一定的“智慧上的差距”，因此，学生初读时比普通读者更容易出现“以自我为中心的同化现象”。其主要表现为以下几种情况：脱离文本而阅读初感错误，丢三落四而阅读初感疏陋，只看字面而阅读初感肤浅，只重个人感知而阅读初感单薄。可见，学生的阅读初感还处于幼稚的、低层次的阶段，初读时的不合理成分需要我们在课堂上加以提升。要提升阅读初感，需要针对以上几种情况，通过对话，尤其是师生对话，克服初读时“以自我为中心的同化现象”，实现阅读初感的超越。 　　一、错误得以纠正 　　任何读者都不是以“空白的头脑”去阅读文本的，其已有的经验积累和知识结构既为理解文本提供了可能，同时也为错误解读文本提供了可能。学生初读文本时，容易依赖自身经验积累和知识结构对文本主观臆断，形成脱离文本的阅读初感。笔者教学苏轼《东栏梨花》（梨花淡白柳深青，柳絮飞时花满城。惆怅东栏一株雪，人生看得几清明。）一诗时就遇到过这种情况。学生初读此诗后，不少人认为诗人惆怅的原因是人生道路的坎坷。其实，从文本来看，作者描写柳树由浅绿变深青，暗含春色已暮，梨花盛开满城荡白，也暗伏盛极将衰，可以说，一、二两句写景中满蕴了伤春之情，而最后一句则是直抒胸臆，抒发了人生如寄之慨，诗人惆怅的应是春光易逝、人生短促。那么，学生为何会有如此阅读初感？其实，这些学生正是自信地凭着对苏轼的熟悉，抛开了文本，想当然地去理解文本。读者反应理论告诉我们，阅读是对文本的阐释和反应，“他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”②。脱离文本，将文本的感知完全依赖于读者自身经验积累和知识结构的做法，无疑割断了读者和文本的联系，是读者“独白”的篡位。显然，这种脱离文本、仅凭想当然的阅读方式违背了阅读的本质，是一种错误的读法，它需要我们教师加以纠正，同时更需要我们加以引导，引导学生走出自身的局限，走进与文本对话的广阔天地。 　　二、疏陋得以补充 　　学生初读文本时容易丢三落四，这是因为“一个人既不注意太熟悉的东西，因为司空见惯了；他也不注意太不熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系”（瑞士心理学家皮亚杰）。而教学文本中一般很少会有学生太不熟悉的东西，更多的是学生熟悉的东西，因而学生阅读时主要对熟悉的东西丢三落四。《祝福》中的一个句子：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”差不多学生对句子中这个“剩”字视而不见，其实这个“剩”字是很有意味的。据汪曾祺先生分析，“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未察觉，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”③对“剩”字视而不见，真可谓疏陋之至。学生读到《林教头风雪山神庙》中那一句“那雪正下得紧”时，也不会有任何反应。而金圣叹说，一个“紧”字境界全出；鲁迅说，一个“紧”字富有神韵；周先慎说，一个“紧”字，凝炼厚重，惜墨如金。为什么看似寻常的“紧”字，却会得到众多名家的赞赏？细细想来，这个“紧”字确实大有深意，它既是指雪下得越来越大，又指迫害林冲的阴谋活动越来越近，可以说后面的一系列情节无不跟这个“紧”字有关，名家们赞扬“紧”字境界全出、富有神韵、凝练厚重、惜墨如金，是恰如其分的。遇到这些情况，教师就应及时启发、引导，让学生关注这些地方，使他们读出更多的意味。 　　三、肤浅得以深入